Iska
‘Geri kalmışlık’ tarihimizle ilgili en ateşli tartışma konularından biri matbaanın memleketimize üç yüz yıl gecikmeyle gelmiş olduğudur. Etrafında olup bitenlerle bir parça ilgili pek çok kişi – yüksek öğrenim görmüş ‘duyarlı’ insanlar dâhil – bu olguya atıfta bulunarak geri kalmışlığımızı eğitimsizliğimizle, eğitimsizliğimizi ise geç gelen matbaa yüzünden okur-yazar olamamış nüfusumuzla ilişkilendirir. Çözümlemelerini ve çözüm önerilerini bu bağlantıya dayanarak geliştirir. Konunun gerçek uzmanı olan veya bu olguya ilişkin süreçlere daha sağduyulu bir kuşkuyla yaklaşmış pek küçük bir azınlık dışında meseleye genel yaklaşım budur: Matbaa o kadar geç gelmeyeydi biz de bu kadar geri kalmazdık!
Oysa iş başkadır. Ele geçirdiği geniş coğrafyanın fiziki ve beşeri imkanları sayesinde rönesans ve merkantilizm çağlarının dışında kalmasına rağmen egemenliğini sürdürmeyi başaran Osmanlı, bu gaflet içinde sanayi devrimini fena halde ıskalamıştır. Doğal olarak kitlelerin okur-yazarlığını da aynı sırada ıskalamıştır. Buna askeri alanlarda ve özellikle denizcilikteki gelişmelerin izlenemeyişini de eklersek geri kalmışlığımızın tescili için başka vesikaya hacet kalmaz. Ülkemiz geri kalmış bir ülkedir ve bunun başlıca sebebi sosyo-ekonomik-kültürel gelişmenin Avrupa’yla (ve Amerika’yla) başabaş sürdürülememiş olmasıdır. İşin uzmanına da sokaktaki insana da gün gibi açıktır bu gerçek. “Matbaa o kadar geç gelmeyeydi biz de bu kadar geri kalmazdık!” cümlesi, tarihsel bir saptamadan çok bir hayıflanma ünlemidir ve geri kalmışlık itirafnamemizin taç beyitidir.
Diğer yandan bu ifade, koca imparatorluğu on yıl içinde tükenmenin eşiğine getiren sürecin dehşetini yaşayan bazıları için meselenin çözümünün ne olabileceğini de içinde barındırmıştır: Yapılacak iş okur-yazarlığı yaygınlaştırıp sanayiyi güçlendirmektir.
Hemen görülebileceği gibi Cumhuriyet projesi tam da budur.
Cumhuriyet projesinin bugün geldiği ya da gelemediği aşamaları değerlendirmek için yerimiz de dar yenimiz de. Lakin geri kalmışlığımızın nedenlerini doğru saptayıp saptamadığımızı sormamıza bir engel yok.
Sahi, biz nasıl oldu da ıskaladık koskoca sanayi devrimini?
Hilmi Yavuz, Osmanlılık, Kültür, Kimlik adlı kitabında, kültür coğrafyamızdaki olguları açıklamaya girişen yaklaşımlara ilişkin şu metodolojik zorunluluğu (imperative) hatırlatmaktadır:
Son 60 yıllık fikir hayatımızda, Türk kültürünün sistemleştirilmesi doğrultusundaki yaklaşımlar (bir ölçüde Tanpınar ve Kemal Tahir dışında) önceden seçilen modellere uygun gerçeklikler arama biçiminde olmuştur. Oysa doğru yöntem modele uygun gereç arama değil, tam tersine, gerece uygun model aranması biçiminde olmalıdır. Bu da şematik bir tümdengelim yöntemini değil, tümevarımla tümdengelimin ‘karşılıklı etkileşimi’ (interaction) ile belirlenen bir yöntemi gerektirir. Doğallıkla, modelle yöntemi birbirine karıştırmamak gerekir. Yöntem tek ve değişmez, model ise her ülkenin özgül koşullarına göre değişkendir. Türk kültürünün sistemleştirilmesi doğrultusundaki bir kuramlaştırmanın hangi ‘indirgenemez kavramlar’la temellendirileceğini saptamak da, ancak kendi gerçekliklerimizden yola çıkmakla mümkün olur. (s. 32)
Hilmi Yavuz, modele uygun gereç arama yaklaşımının kusurlarını, Niyazi Berkes’in açıklama gibi görünen ama açıklama olmayan bir saptamasıyla örnekliyor:
‘Geleneksel düşün biçimlerinden ve kavramlarından kurtulma’ ya da bunları aşma olgusuna ilişkin olarak Berkes … ‘yüksek ölçüde düşünürlerin’ ortaya çıkmayışını, geleneksel fikirlerden ve kavramlardan kurtulamamakla, bu kurtulamayışı da Osmanlı-Türk toplumunda fikir (düşün) özgürlüğünün bulunmayışıyla açıklıyor. Oysa, bir açıklama ancak yeni yeni açıklamalar yapılmasını gerektirecek sorulara olanak vermediği ölçüde bütünsel ve eksiksiz olabilir. Prof. Berkes’in açıklaması Osmanlı-Türk toplumunda niçin fikir özgürlüğünün bulunmadığı sorusunu, dolayısıyla da ikinci bir açıklamayı gerektirdiği için döngüsel kalıyor. (s. 21)
Dolayısıyla, gerece uygun model geliştirme zorunluluğu, alışageldiğimiz saptamaları gözden geçirmeyi zorunlu kılmaktadır. Nasıl ki matbaanın geç gelişi hipotezi kitlelerin okur-yazar olmayışına bir açıklama getirmiyorsa kitlelerin okur-yazar olmayışı da sanayi devrimini ıskalamış olmaya bir açıklama getirmez. Çünkü, okur-yazarlığın sosyo-ekonomik-kültürel hayata etkilerini saptamadan önce, hangi sosyo-ekonomik-kültürel faktörlerin kitlesel okur-yazarlığı bir olgu olarak var ettiğini açıklamak gerekir. Hem okur-yazarlığın yaygınlığına hem de sanayi devrimine aynı anda mahal veren faktörlerin neler olduğu araştırılıp anlaşılmadan görüş beyan etmek, samanlıkta kaybolan iğneyi eşiklikte aramaktan farklı olmayacaktır.
Israr
Memleketimiz sanayi devrimini ıskalamakla kalmamış, ıskalamakta ısrar etmiştir. Halen bu ısrarını sürdürmektedir. Bu ısrarın anlaşılması bize ıskalamanın da anlaşılmasına kapı aralayabilir. Ufak ufak yaklaşmaya çalışalım:
Ayrıntılı nüfus çalışmalarıyla da tanınan tarihçi Colin McEvedy, Modern Çağ Tarih Atlası: 1483’ten 1815’e Avrupa [Çev. Ayşen Anadol] adlı eserinde şunları yazıyor:
Okur-yazarlığın en açık ifadesi okuyup yazabilen nüfusun yüzdesidir. Eğer elimizde 1500-1815 dönemi rakamları olsaydı, Kuzey Avrupa’daki [İngiltere, Fransa, Almanya, Benelüks ve bağlaşıkları] yetişkin okur-yazar erkek yüzdesinin muhtemelen yüzde 5’ten yüzde 50’ye yükseldiğini gösterecekti. Daha güvenilir bir sayısallaştırma temeliyse kitap sayısındaki artıştır. 15. yüzyılın sonunda, bir yılda yayınlanan başlık [farklı eser] sayısı 1000 iken bu sayı 16. yüzyılın sonunda 2000’i geçmişti. 1815’e gelindiğinde bu rakam on katına çıkmış, üretim hızı yılda 20.000 başlığa ulaşmıştı. Aslında kitap sayısı modern ve ortaçağ toplumları arasındaki farkı okur-yazarlık rakamlarından çok daha iyi gösterir. Örneğin, Osmanlı İmparatorluğu gibi ilerleme kaydetmeyen bir devleti ele alalım: Istanbul’da ilk matbaa 1726’da kuruldu; 1815’e kadar İslamiyet’in en önde gelen kentinde basılan toplam başlık sayısı 63’tü. Bu, yıllık oran olarak 1’den aza tekabül eder. Avrupa ile Osmanlı Devleti arasındaki okur-yazarlık uçurumu (yüzde 50 ile yüzde 5) çarpan olarak 10’dur, kitap yayınındaysa çarpan 10.000’dir. Böylesi bir uçurum gerçekten de mutlak bir farkı ifade eder, zaten toplumsal gelişme açısından da arada mutlak bir fark vardı. … Istanbul’daki tek matbaanın 1730-1780 arasında, sonra da 1800’de kapatılması, aradaki farkın baskı teknolojisiyle ilgisi olmadığını gösterir, önemli olan toplumun ihtiyaçlarıdır. Avrupa matbaayı icat etmekle kalmadı (bunun bir tesadüf eseri olması mümkündür), onu başarıya da ulaştırdı. [s.3]
Ben bu rakamların ve oranların yoruma muhtaç olduğunu düşünmüyorum. Bu rakamlar tıpkı Edirne’deki Selimiye Camii gibi, bir coğrafyanın sınırını hiçbir söze gerek bırakmayacak açıklık ve kesinlikte çizmektedir.
Tam bu noktada, “Ama elyazmaları da var!” itirazı yükseltilebilir. Elbette ki var ve hiç de azımsanacak gibi değil. Bu konuda devlet kaynaklarına göz atmak iyi bir fikir verebilir (bkz. https://www.yazmalar.gov.tr/elyazmaciligimiz_tr.php#baslik4), lakin unutmamalı ki Avrupalı da elyazmaları konusunda dünyanın her yeriyle aşık atabilmektedir. Üstelik bizde suni solunum cihazlarıyla yaşatılmaya çalışılan bu gelenek oralarda günlük hayatın renklerinden biri olarak tüm canlılığıyla sürmektedir.
Matbaanın üç yüzyıl sonra gelmiş olmasından daha çarpıcı bir durum var ki nedense – Colin McEvedy’nin dikkatini çektiği halde – pek kimsenin dikkatini çekmiyor. O gerçek şudur: Matbaa geldikten sonra geri kalmışlığımız az da olsa yavaşlayabilmiş midir?
Devam edelim: 1483 tarihi Orta Çağ’ın sonu olduğu kadar coğrafi keşifler ile Rönesans ve Reform çağlarının da başlangıcıdır. 1815 tarihi ise Napoleon Avrupası’ndan günümüz toplumlarına (ulus-devlet) geçişin başlangıcı olması nedeniyle anlamlıdır. Yine de eğer bu tarih aralığı yeterince anlamlı bulunmazsa, başka tarih aralıkları da verilebilir. Müteferrika matbaasının kuruluşundan (1726) Cumhuriyet’in harf devrimine kadar (1928) geçen 202 yılda basılan başlık sayısı 25.000dir (bkz: M. Seyfettin Özege, Eski Harflerle Basılmış Türkçe Eserler Katalogu). Dikkat edilirse bu rakam yıllık değil, iki yüzyıllık toplamdır. Avrupa 1815den sonra yıllık başlık sayısını hiç arttırmamış olsa dahi ortada hala 60’a 10.000 gibi bir fark bulunmaktadır. Herhalde bu açık 1’e 10.000’den daha kolay kapatılabilir bir açık değildir. Siz yaya olarak aheste yürürken yanınızdan hızla geçip gidenin bir bisiklet ya da jet olmasının ne önemi olabilir?
Kitlesel okur-yazarlık düzleminde Avrupa’yla (ve Amerika’yla) karşılaştırılabilecek bir halde olmadığımız aşikâr. Buna bazı Uzak Doğu ve Afrika ülkelerini de eklersek fazla yanılmış olmayız. Burada vermeye çalıştığım numunelik sayısal bilgi ve kaynak, okuyucuya bir fikir vermek bakımından önemlidir. Ama başka bir açıdan daha önemlidir: Matbaa, kitap ve okur-yazarlık meselesi de diğer büyük meseleler gibi bizim bir çırpıda halledivermek istediğimiz işlerdendir. Bu örneklerin ise meselenin bir çırpıda hallediverilemeyeceğini göstermeye yaramasını umuyorum.
Kabaca Tanzimat’tan bu yana geri kalmışlığımızın farkındayız. Ve yine kabaca İttihat ve Terakki’den bu yana “aydınlanma” projesini gerçekleştirmeye uğraşıyoruz. Elbette her iki kavramı da reddeden ve her iki akımın da karşısında duran bazı çevreler var. Yine de etrafımıza baktığımızda ülkemiz coğrafyasındaki ezici çoğunluğun medar-ı maişetle (günlük yaşamını kotarmakla) meşgul olduğunu görüyoruz. Ve bu meşguliyet öte dünyayla ilişkili olmaktan çok bu dünyada olup bitenden geri kalmama ekseninde sürüyor. Bunu son zamanlarda yapılan bazı araştırmalar da gösteriyor. Bu araştırmalar kendi tarihimizde örneklerine pek az rastlanan bir ‘kendimize bakma’ unsuru barındırması bakımından umut verici. Bununla beraber biz henüz ‘geri’ ya da ‘aydınlanmamış’ olup olmadığımızdan bağımsız olarak kendimize bakabilmiş, kendimizin neye benzediğini sormuş değiliz. Batı’nın bize “hasta adam” demesinden itibaren kendimize ve dünyaya hasta olmadığımızı kanıtlamaya uğraşıyoruz. Ama hiç dönüp kendimize “yahu, acaba gerçekten nedir benim sağlık durumum” diye tasa etmiş değiliz. Başkalarına hesap vermeye ne kadar meraklıysak kendimizi merak etmeyi de o kadar az dert ediyoruz.
Aks
Bir kez daha bilenlerle bilmeyenlerin buluştuğu bir paydadan söz etmeye çalışıyorum. Kendimizi, benliğimizi, hal-i pür melalimizi sadece bilmeyenlerimiz değil bilenlerimiz de anlamaya girişmiş gibi görünmüyor. Geri kalmışlığımızı anlamaya çalışanımız çok olmuştur; ama gerçekten geri kalmış olup olmadığımızı soran olmuş mudur? Matbaanın üç yüzyıl geç gelmesi geri kalmışlığımızla gerçekten ilişkili midir? Madem okusaydık adam olacaktık, niye okumadık? Adam olmak istememiş olabilir miyiz?
Kitap sayısı bakımından hep fakir bir ülke olagelmişiz. İyi de var olanı da okumuş muyuz acaba? Niçin daha dürüst olup “yok kardeşim benim kitapla mitapla işim, kitap kim,” demiyoruz? Bizim temel özelliklerimizden biri bu türden bir samimiyetsizlik olmasın?
Sözü getirmeye çalıştığım yer şurası: Kendimize yönelik sorularımızdan çok cevaplarımız var. Geri kalmış olduğumuzu hemen kabul ediyoruz. Üstüne, “Matbaa o kadar geç gelmeyeydi biz de bu kadar geri kalmazdık!” diye teşhisi koyuyoruz. Bununla da yetinmeyip “haydi o zaman okuma-yazma seferberliği haydi kızlar okula eğitim şart” gibi sloganlarla bir çırpıda teşhisini koyduğumuz problemi bir çırpıda halledivermeye koyuluyoruz. İşte asıl sorulması gereken soru burada ortaya çıkıyor: Bu işler öyle çırpmaya gelir mi, gelmez mi? Gelmediği yerde hangi melekemiz bizi meseleyi çırpmaktan alıkoyacak ve hangi hasletimiz doğru harekete sevk edecek?
Samimiyetle sorulması ve titizlikle araştırılması gereken pek çok konu var. Ve asıl, işin uzmanı için gerekli bu samimiyet ve titizlik. Sokaktaki adamdan bilimsel araştırma yapmasını beklemek gerçekçi olmayabilir ama uzman kişinin aynı alışkanlıklarla, daha soru oluşturmadan cevap vermeye girişmesi başlıbaşına bir araştırma konusudur.
Örnek vermek gerekirse, matbaanın gecikmesi kadar klişeleşmiş bir teşhisimizden daha söz edebiliriz. Ne zaman geri kalmışlık sözü açılsa mutlaka ülkedeki dinsel taassuptan da söz ederiz. Ya dinsel taassup, varlığı ve etkisi tartışılmaz bir olguymuş gibi bir kabulle söze başlarız ya da ülkede dinsel taassup adına hiçbir şey yokmuş, olmamış gibi bir kabulle. Dinsel taassup dalgasının varlığına yokluğuna işaret sayılabilecek siyasi gelişmeleri ele alırken takındığımız üslup meseleyi kavramakla değil hemen bir çözüme bağlamakla ilgilidir. Ama gerçekten ülkede dinsel taassubun yaygınlığı ne kadardır, hangi evrelerde ve hangi çevrelerde etkili olmuştur, şu anda güç kazanmakta mıdır, güç kazansa ne olacaktır sorularından henüz çok uzağız.
Bu soruları, hazır cevaplardan uzak durarak sormak bu ülkenin okumuş-yazmış insanları için neden bu kadar zordur?
Bir ülkenin geri kalmışlığının ölçüsü nedir? Okur-yazar nüfusun yüzdesi mi yoksa soru sorabilen ve bu sorular hakkında -cevaplar hakkında değil- enine boyuna konuşabilen insanların varlığı mı?
Okur-yazarlık oranlarında dünya sıralamasının sonlarında yer alan bir ülkede yaşıyoruz. Sanayi devrimini ıskalayan tek ülke biz değiliz, ama ıskalamaya devam edenler arasındayız. Özellikle kız çocuklarını okutma düzeylerinde durumumuz tam bir felaket. Buna karşın kadın öğretim üyesi yüzdesinde neredeyse dünya birincisiyiz. Sizce burada çok ama çok kritik bir araştırma sorusu bulunmuyor mu? Bu soruya verilebilecek hazır cevapları gözümün önüne getirebiliyorum. Ama bunlarla yetinmenin doğru olmayacağını daha büyük bir kuvvetle sezinliyorum.
Makas
Ülkemizin gelişme ihtiyacı içinde olduğunu gösteren şık sözlerden birisi -yarı istihza ile fakat sert vurguyla hemen her alanda sarfedilen- “Eğitim şart!” sözüdür. O kadar ki gelişmişlik-geri kalmışlık durumumuzla ilgili konuşmalarımızın içinde eğer matbaanın ülkemize üç yüzyıl geç gelmiş olması geçmiyorsa bile “Eğitim şart!” sözü mutlaka geçer. Bu konuşmalarda bir türlü sonlandırılamayan tartışma başlıklarından biri şudur: Acaba ülkemizde ekonomi gelişmemiş olduğu için mi eğitimde de yetersiz kalıyoruz yoksa eğitim yetersiz olduğu için mi ekonomi de bir türlü çıkışa geçemiyor? İşi kısadan kesmeyi sevenler “İkisi de şart!” diyerek ikisine de aynı anda yüklenmek gerektiğini söylüyor. Ve sonra aynı döngüye yeniden giriyoruz: Hangi ‘eğitimli’ insanlarımızla girişeceğiz bu işlere ve hangi ‘ekonomik’ altyapıyla?
Acaba eğitimi de ekonomiyi de aynı anda etkisi altına alan üçüncü bir unsur var mıdır? Sinsi sinsi aslında her ikisini de geri bırakan ama özellikle birinin ileri atılmasını engelleyen?
Önce ülkemizin eğitimiyle ilgili karşılaştırmalı verilere bir göz atalım, sonra bu verilerle ilişkili olabilecek sinsi bir ‘üçüncü’ unsur var mıdır yok mudur diye bakalım.
Verilerimizin kaynağı, Türkiye’nin de kurucu üyeler arasında yer aldığı Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (İngilizcesi, Organisation for Economic Co-operation and Development). Bu yazıda da bu örgütü, alışıldık İngilizce kısaltmasıyla OECD olarak anacağız.
Verilere geçmeden önce, OECD ülkelerinin hangileri olduğunu hatırlamakta fayda var.
Kurucu üyeler: Avusturya, Belçika, Kanada, Danimarka, Fransa, Almanya, Yunanistan, İzlanda, İrlanda, İtalya, Lüksemburg, Hollanda, Norveç, Portekiz, İspanya, İsveç, İsviçre, Türkiye, İngiltere ve A.B.D.
Sonradan katılan üyeler: Avustralya, Çek Cumhuriyeti, Finlandiya, Macaristan, Japonya, Meksika, Yeni Zelanda, Polonya, Slovakya ve Güney Kore. Ayrıca, Avrupa Komisyonu da OECD’ye katılım gösteriyor.
OECD verilerine göre: http://www.oecd.org/country/0,3377,en_33873108_33873854_1_1_1_1_1,00.html
• OECD ülkelerinde yükseköğretimi bitirenlerin oranı, Türkiye’nin üç katı.
• Türkiye, okul süresi açısından OECD ülkeleri arasında 28. (sondan üçüncü) sırada.
• OECD ülkelerinde kızlar erkeklere göre 0.8 yıl daha fazla eğitim görürken, Türkiye’de erkekler kadınlardan 2.1 yıl daha fazla eğitim alıyor.
• OECD ülkelerinin yarısında üç-dört yaşlarındaki çocukların yüzde 70’inden fazlası okula (kreş/ana sınıfı) giderken, Türkiye’de bu oran yüzde 2.6.
• OECD’de 15 yaş grubunun ortalama yüzde 10.6’sı matematikte hipotezler oluşturma, uzmanlık bilgilerinden yararlanma ve kavram kullanmayı içeren 5. seviye bilgi ve becerilerine sahip. Bu oran Hollanda’da yüzde 18.2, Belçika’da yüzde 17.5, Finlandiya ve Kore’de yüzde 16.7, Japonya’da yüzde 16.1, İsviçre’de yüzde 14.2, Türkiye’de ise yüzde 3.1. Türkiye ve Meksika’da 15 yaşındaki öğrenciler sadece en temel 1. seviye bilgi becerilerini kazanabiliyor.
• İstihdam oranlarındaki cinsiyet farklılığına bakıldığında OECD ülkelerinde, eğitimin tüm kademelerini tamamlamış olanların istihdam oranı, erkeklerde yüzde 82, kadınlarda yüzde 63. Türkiye’de ise yükseköğretimi tamamlayanların istihdam oranı, erkeklerde yüzde 78, kadınlarda yüzde 26.
• OECD’de istihdam oranları eğitim düzeyiyle birlikte artıyor. Türkiye, eğitimli nüfusu istihdam etmede son sırada. Eğitimli nüfusunu istihdamda en başarılı ülke yüzde 91’le İsviçre olurken bu ülkeyi yüzde 87’yle İzlanda, yüzde 80’le Norveç, yüzde 79’la Danimarka, yüzde 75’le Japonya ve Hollanda izliyor. Türkiye’de ise bu oran yüzde 54.
Bu verileri sıralamaktaki amacım bu verilerin analizini yapmak değil. Birincisi, bu veriler herhangi bir analiz gerektirmeyecek kadar dehşetli bir tablo sunuyor. İkincisi, memleketimizde bu ve bundan çok daha fazla ve doğru veri üzerinden analiz yapmakta olan değerli araştırmacılarımız mevcuttur. Benim amacım yeni sorular sormak. Yeni veya yeterince sorulmamış sorular. Araştırılması ve hakkında veri elde edilmesi gereken sorular. İşin doğası gereği bu soruların zeminini de yine eldeki verilerden hareketle oluşturmak gerek.
Varmak istediğim yer şu: Bir çırpıda “Eğitim şart!” diyerek ya da “Ekonomi düzgün olsa bak bakalım eğitim meselesi kalıyor mu!” diyerek yapılan açıklamaların açıklama olmayacağını, bu minval üzere saptamaların saptama olmayacağını, bu kahve sohbeti-rakı masası saptamaların hiçbir şekilde çözüme dair olmayacağını söylüyorum.
Üçüncü Unsur
Başa dönelim ve yukarıda sorduğumuz soruyu tekrar soralım: Acaba eğitimi de ekonomiyi de aynı anda etkisi altına alan üçüncü bir unsur var mıdır? Sinsi sinsi aslında her ikisini de geri bırakan ama özellikle birinin ileri atılmasını engelleyen?
El cevap, vardır. Ve o üçüncü unsur, bizim coğrafyamız insanlarının önce düşünmesinin ve hemen ardından konuşmasının öngörülmediğidir. Burada ‘öngörülmediğidir’ sözünü bilinçli seçerek, bir teknik terim olarak kullanıyorum. Engellendiğinden, yasaklandığından, bastırıldığından, susturulduğundan, cezalandırıldığından, bahsetmiyorum; mahkûm, sürgün, aforoz, edildiğinden ya da katledildiğinden de bahsetmiyorum. Düşünme ve konuşma, dünyanın her yerinde zaman zaman artan ve azalan oranlarda kovuşturmaya, baskıya uğramıştır. Ama bazı coğrafyalarda bu iki temel fonksiyon pek de öyle belirgin şekilde hayatın tamamlayıcı parçaları addedilmezler. Bizim coğrafyamızda da düşünme ve konuşmanın – basitçe – öngörülmediğinden, varlığının fark edilmediğinden, bunlara önem verilmediğinden, düşünme ve konuşmaya talep bulunmadığından bahsediyorum. Bu coğrafya insanları düşünmek ve konuşmakla ilgili değildir. Buna uzaktır. Bu uzaklık düşünme ve konuşmayla ilgii korkularımızla ne kadar ilgilidir? Düşünme ve konuşmayı yok etmekte gösterdiğimiz kararlılık bu korkuyla ne kadar ilişkilidir?
Bunun zor bir soru olduğunun farkındayım. Lakin bizim ciddi ciddi sorup araştırmak zorunda olduğumuz soru budur. Yüzleşmemiz gereken sorun da budur.
Bizim ülkemizde düşünme ve konuşma, engellenmekten ve mahkûm edilmekten çok önce bir çizgide ve çok yaygın bir ufukta – çok büyük bir şiddetle – ayıplanır. Yapılacak işler de bu işlerin nasıl yapılacağı da önceden bellidir. Bunların dışına çıkmak düzeni bozar. Boş işlerle uğraşmayıp bu belli işleri kovalamak gerekir. Bizim coğrafyamızda boş duranı ne Kul sever ne de Allah. Boş duran ya düşünür ya konuşur – boş işlere kafa yorar. Boş işlere kafa yormak bizi, önceden belirlenmiş ve doğruluğu su götürmez yollardan saptırabilir. Bizim için en tehlikeli teknoloji boş işlere kafa yorma teknolojisidir. Bizim yapacak işlerimiz vardır. Gerisi boştur ve tehlikelidir. Başka yollar aramak hedeften saptırabilir. Sürüden ayrılanı kapmaya hazır kurtlar kapının eşiğindedir.
OECD verilerine geri dönelim. Yalnızca bir tanesini örnek alalım:
• OECD ülkelerinde yükseköğretimi bitirenlerin oranı, Türkiye’nin üç katı.
İmdi, ne gerekmektedir bir kişinin yüksek öğrenim görebilmesi için? Birincisi, o kişiyi 4-5-6 yıl destekleyecek ekonomik kaynak; ikincisi, o kişinin tasarrufuna verilecek 4-5-6 yıl kadar bir zaman. Evet, zaman; hem de boş zaman. Formülü başka şekilde kurmaya çalışacak olursak; o sırada üretim yapmasını, gerektirmeyecek bir kaynak-zaman. Yüksek öğrenim yapacak kişi 4-5-6 yıl boyunca herhangi bit artı değer üretmeyeceği gibi üretilmiş artı değerin görece büyük ve üstelik nitelikleri yüksek bir dilimini harcayacaktır.
Ne uğruna?
OECD’de istihdam oranları eğitim düzeyiyle birlikte artıyor. Türkiye, eğitimli nüfusu istihdam etmede son sırada. Eğitimli nüfusunu istihdamda en başarılı ülke yüzde 91’le İsviçre olurken bu ülkeyi yüzde 87’yle İzlanda, yüzde 80’le Norveç, yüzde 79’la Danimarka, yüzde 75’le Japonya ve Hollanda izliyor. Türkiye’de ise bu oran yüzde 54.
Hani biz ekonomik açıdan yeterince zengin olmadığımız için eğitime yeterli kaynağı ayıramıyorduk? O halde niçin istihdam etmeyeceğimiz % 46 oranında kişiyi yüksek öğrenim mezunu ediyoruz? Yüksek öğrenim görenlerin yaklaşık yarısına harcanan bu zaman-kaynak diliminin neredeyse tamamen boşa harcanacağı daha başından belliyken!
İstihdam oranlarındaki cinsiyet farklılığına bakıldığında OECD ülkelerinde, eğitimin tüm kademelerini tamamlamış olanların istihdam oranı, erkeklerde yüzde 82, kadınlarda yüzde 63. Türkiye’de ise yükseköğretimi tamamlayanların istihdam oranı, erkeklerde yüzde 78, kadınlarda yüzde 26. Oysa Türkiye’de yüksek öğrenim gören kadın öğrenci oranı %41, erkek öğrenci oranı & 59.
O halde niçin istihdam etmeyeceğimiz % 22 oranında erkek ve % 74 oranında kız öğrencimiz var?
Denilecektir ki “Efendim istihdam alanı vardı da biz mi istihdam etmedik?”
Yoksa OECD fena halde yanılıyor mu?
OECD Factbook 2006 verilerine bakıldığında 2004 yılında en yüksek üç GSYİH (Gayrı Safi Yurt İçi Hasıla) sıralamasında ilk sırada 11.7 trilyon dolar ile ABD’nin, ikinci sırada 3.8 trilyon dolarla Japonya’nın ve üçüncü sırada 2.4 trilyon dolarla Almanya’nın geldiği görülmektedir. 30 OECD ülkesi içinde Türkiye 551 milyar dolarla 12. büyük ekonomi konumundadır. 2005 yılındaki ülkemizin GSYİH’sı 569.2 milyar dolar olmuştur. Avrupa Birliği üyeleri arasında Türkiye ulusal ekonomilerin büyüklüğü açısından Satınalma Gücü Paritesine (SGP) göre GSYİH kriteri esas alındığında Avrupa’da 6. büyük ekonomidir Türkiye; Almanya, İngiltere, Fransa, İtalya ve İspanya’dan hemen sonra gelmektedir. 2005 yılında SGP’ye göre GSYİH’da ülkemiz Lüksemburg, Finlandiya, İrlanda, Danimarka, Yunanistan, İsveç, Avusturya, Belçika ve Hollanda gibi 15 AB ülkesini geride bırakmıştır. Türk ekonomisi tek başına, sıralamanın en altındaki 10 ülke ekonomisinin yarattığı katma değerden daha fazlasını yaratabilmiştir. Türkiye Dünyada ilk 18 büyük ekonomi içinde yer almaktadır.
Bu durumda şu veriyi nasıl açıklayacağız?
Türkiye, okul süresi açısından OECD ülkeleri arasında 28. (sondan üçüncü) sırada.
Buradan anlaşılması gereken şu değil midir: Bizim ülkemiz ekonomik gücüyle orantılı olmayan düşük bir eğitim seviyesine (ve dolayısıyla eğitim politikasına) sahiptir?
Hal böyle olunca, “Ekonomi düzgün olsa bak bakalım eğitim meselesi kalıyor mu!” diye soranların, soru kılığında bir saptama yapıp gerinmeleri yerine gerçek bir soru sormaları gerekiyor.
Bir değil iki soru:
1. Eğitimdeki seviyesizliğe rağmen Türkiye bu ekonomik seviyeyi nasıl tutturuyor?
2. Eğitimdeki seviyesizliğin ekonomik-olmayan sebepleri neler ola ki?
Üçüncü Unsur’un Dayanılmaz Ağırlığı
Üçüncü unsurun araştırılmasına dair sorularımıza devam edelim.
Şu ironi saptanmalıdır:
1. Boş durmanın hoş karşılanmadığı ülkemizde pek çok çocuk ve genç (isteklilerin olanak bulamamalarının etkisi sıyrıldığında bile) okula gidememektedir.
2. İstekli olunmadığı halde pek çok çocuk ve genç boş durmamaları için okula gönderilmektedir. Bu uğurda bir kişi için ayrılan zaman-kaynak dilimleri, birden fazla kişinin eğitimine yetecek düzeylere ulaşabilmektedir.
Her iki koşulda da kız öğrenciler erkek öğrencilere göre daha fazla zarar görmektedirler. İlkinde tamamen doğrudan gönderilmedikleri için; ikincisinde ise çok keskin sınırlamalarla ve şartlı olarak okula devam edebildikleri ve okula devam etmelerinin asıl maksadı öğrenim görmenin esas maksatlarıyla ilgisiz olduğu için.
Kız çocuklarını okula göndermeyen, erkek çocuklarını ise bir baltaya sap olmaları için okula gönderen bu coğrafyanın, sap olunacak baltaların gökten zembille ineceğine dair inançları da başlıbaşına bir araştırma alanıdır.
Diğer bir ironiye geçelim:
1. Türkiye, %36lık kadın akademisyen oranıyla OECD birincisi.
2. OECD ülkelerinde kızlar erkeklere göre 0.8 yıl daha fazla eğitim görürken, Türkiye’de erkekler kızlardan 2.1 yıl daha fazla eğitim alıyor.
Ben buna “mancınık etkisi” diyorum. Şunu demek istiyorum. Kız çocuklarının okula gönderilmediği ve dünyayla ilişkisinin çok sınırlandığı bir coğrafyada eğer bir kız çocuğuna zaman-kaynak dilimi veriliyorsa bunun sonucu fazlasıyla alınıyor. Bu yalnızca bu oranlara bakıp “vay be” denilip geçilecek bir hal değil, işi gücü bırakıp burada ne oluyor ve nasıl oluyor diye gerçek sorularla gerçek araştırmalar yapılmalı. Bir kez daha, bilginin önündeki en büyük engel, hazır cevaplardır.
Boş Zamanın Erdemi
Düşünmek ve konuşmak, boş işlerdir. İnsan çoğunlukla boş yere düşünür ve hemen hemen her zaman boş yere konuşur. Eğitim, özellikle yüksek eğitim bu boş düşünme ve konuşma hallerinin kurumlaşmış halleridir. Çünkü ancak çok kez ve çok çeşitli şekillerde kalıba dökülmüş ve defalarca süzülmüş zihinler arasıra işe yarar şeyler düşünür ve konuşurlar. Boş zaman, eğitim için olmazsa olmaz bir şarttır. Günlük gailelerle meşgul bir zihin, düşünemez. Yine ancak boş işlerle uğraşan bir zihin şeyler arasındaki olası ilintileri boş yere kurcalaya kurcalaya – çoğu kez binlerce yararsız denemenin ardından – yaratıcı faaliyetlerde, yaratıcı üretimlerde bulunabilir. Üstelik her boş işle uğraşan zihinden de yaratıcı üretim beklenmemelidir. Bir milyon boş işle uğraşan zihin arasından çıkacak tek bir yaratıcı üretim dünyanın kaderini değiştirebilir. ABD’nin her yaptığını eleştirenler bu ülkenin yüksek eğitim sistemine bir de bu gözle bakmalıdır. ABD, çok ve çeşitli sayıda insana, üste para vererek boş zaman ve boşa gidecek eğitim olanakları sağlamaktadır. Ne var ki geri dönen ve artı değer sağlayıcı olan yaratıcı üretim oranı, bu boş işlere ayrılan zaman-kaynak dilimlerinin binlerce kat üzerindedir.
Eğer elimizde ülkelerin (coğrafyaların) sahip olabildikleri boş zamana ilişkin veriler olsaydı bizim ülkemiz çok büyük olasılıkla yine en son sıralarda olurdu. Bizim büyük ironilerimizden biri de şudur: Ülkemizde hiç kimse boş oturmamaktadır, hiç kimsenin boş zamanı yoktur. Kahvehanelerde oyun oynayanlar, çalışmayıp evde oturanlar, sokaklarda avare dolaşanlar boş zaman sahibi olarak görülemez. Çünkü boş zaman, boşa geçirilen değil sonunda yaratıcı bir üretim sağlanma olasılığıyla geçirilen zamandır. İlk anlamıyla bizim zamanı boşa geçirdiğimiz kesindir, ama asıl anlamıyla bu ülkede boş zaman sahibi olmak gerçek bir lükse sahip olmak demektir. Ve bu, tehlikeli bir lükstür. Boş zaman sahibi olanlar sürekli gözetim altındadır ve yapıp ettikleri hoş karşılanmaz, aksine, mümkün olan her fırsatta cezalandırılır. Derste öğrencilerime Sokrates’in (Platon’un) Şölen’inden pasajlar okuduktan sonra sevgili dekanımın benim konferansta bildiri sunacağım zamanı çalışma zamanından saymayıp idari izin vermediğini, bunun yerine sözümona şahsi dinlenmeme ayrılmış yıllık iznimden kullandırdığını görünce bunun ne yaygın bir veba olduğunu saptamak için ilmi tetkiklere hacet kalmıyor.
Boş zaman ile eğitsel gelişim arasındaki ilişkilerin bağıl, ekonomik gelişim ile eğitsel gelişim arasındaki ilişkilerin korelatif olduğunu ileri sürüyorum. Coğrafyamızın toplam kültürü, dış zorlamalar nedeniyle, ekonomik olarak gelişme unsurlarını az da olsa içine alabilmektedir. Ancak eğitsel gelişme unsurlarına çok daha dirençli olduğu açıktır. Bu direncin ana sebeplerinden biri boş zamana verilen olumsuz anlamdır. Bu da bize yepyeni bir araştırma alanı açmaktadır.
yelkovalayan 
Serinleyenler