Milli Eğitim Bakanlığı 2023 Eğitim Vizyonu Eleştirisi

Vizyon belgesi, ne hazırlanışı sırasında paydaşlardan görüş aldı ne de yayınlanışından sonra kamuoyundan değerlendirme sordu. Siyasi iktidarın ideolojik programını tek doğru olarak dikte etmeyi bilerek ve isteyerek seçti. Böylesi tepeden indirme ideolojik belgeler politik eleştiri yöntemiyle incelenecek argümanlar taşımaz. Olsa olsa argüman taklidi yapan dogmatik manzumeler barındırır. Akıl yürütme ve mantıksal bağlantılara dayanmadığı halde başkalarının zihinlerini yoğurup şekillendirmeyi hedef alan bir faaliyetin olası sosyopolitik etkilerinden önce kendisini incelemek gerekir. Bu incelemeyle eşlenmemiş herhangibir etki analizi, hedeflerle çıktılar arasındaki ilintileri sınayamaz. Metodolojiyi hiçe sayan, faillerin öznel zihniyet ve hissiyatını hakikat yerine koyan bir projeyi içerik bakımından irdelemek bu hayal dünyasını ciddiye almak olur. Bu yüzden, dolaşımda bulunduğu sürece bu belgenin akademik bir değerlendirmeye tabi tutulması yanlışa ortak olmak anlamına gelir.

Geriye kalan seçenek, hiciv üslubuyla şerh düşmek. Bundan maksat, demokratik hak mücadelesinin gereği olarak, MEB’in taşeronluğunu yaptığı yerli ve milli gölge oyununun perdesini yıkmak, akademik ve teknik terminolojiye gömülü hokuspokus numaralarını açığa çıkarmak, ve bu vizyon hokkabazlığının boyasını sökmek. Yazı serisinin başlığında ‘eleştiri’ kelimesini tutmanın sebebi ise, usulün esastan önce gelme ilkesine uygun bir “kendine gel” çağrısının kapısını açık bırakmak. Hiciv, çünkü, muhalif muhatap görülmeyip aklı alaya alındığında yegane makul ve barışçıl hitap biçimi.

Niyet Okumanın Değeri

Bu yazı dizisinde, bir yandan içerik diğer yandan biçim açısından bir metin okuma denemesine giriştim. Bu denemeyle, MEB’in belirsizliğe bürümeye çalıştığı ideolojik programının, eğitim kelimesinin her anlamını bozucu, eğitim kavramının her belirlenimini yıkıcı olduğunu göstermeye çalıştım. Yakın ve uzak coğrafyamızda yaşayan insanlar yararına en hayırlı işlerden birinin Milli Eğitim Bakanlığı’nın önce milli ve sonra da bakanlık kısmının lağvedilmesi olduğuna inanıyorum.

Redaksiyon

Bu eleştiri metni daha önce sekiz bölümlük bir yazı dizisi halinde Artı Gerçek gazetesinde yayınlandı. Burada ise toplu halde bulunuyor. Zaman içinde gerek içerik gerek üslup bakımından iyileştirmeler yapılması planlanıyor.

Çift tırnak içine alınmış ifadeler, doğrudan vizyon belgesinden alıntıdır. Bazı hallerde, metnin kötü ve bozuk Türkçesi yüzünden, ifadelerin kelimelerini değiştirmeksizin dizilimlerini değiştirdim. Bu yöntem metne müdahale ise de laf kalabalığına getirilmiş kastı ayan etme yönünde bir müdahale. Kelime dizilimi değiştirilmiş alıntıları köşeli ayraç içinde çift tırnak arasına aldım. Özne devamlılığı ve tamlama uyumu sebebiyle eklediğim tüm cümle öğelerini de yine köşeli ayraçla belirttim. – N. Ekrem Düzen

Birinci Bölüm: ‘Sözün Önü’

Vizyon, ilk paragrafın ilk kelimesinde kendini ele veriyor. “İnsanoğlu” diye başlıyor. “İnsanlık” diyememiş. Diyemiyor. İlle erkek olacak. Ama sorarsan evrensel. Yoksa yerli ve milli miydi! Yani yerli ve milliyi evrensel edeceğiz. Evrenseli yerli ve milli edebilirsek daha da güzel.

Birinci paragrafta, insanlığın bir makineleşme süreci içinde olduğunu ama bunun hoş bir şey olmadığını okuyoruz. ‘Birileri’ insanı makineleştirmeye çalışıyor. Biz buna kadim medeniyetimiz sayesinde karşı çıkacağız, birazdan. İkinci paragrafta, makineleşmenin niçin hoş bir şey olmadığının işareti verilmiş: Yine o birileri “biyolojik, dijital ve fiziksel olanı tek vücutta birleştirmek gayesinde.” Vizyon, büyük resmi görmüş. Yapay zeka diye birşey var. Kötü. Korkutucu. İnsana mahsus addedilen öğrenme ve hatta öğrenmeyi öğrenme tekelini kırabilir. Olmaz. Teknoloji bazı kolaylıklar sağlıyor tamam da dünyayı farklı bir yere sürüklemesini kabul edecek değiliz. Tabii farklı yerin neresi olduğunu bilmediğimiz için sürüklenmeyi niye kabul etmediğimizi de bilmiyoruz.

İtirazın devamı, kıvırma payıyla beraber, üçüncü paragrafta geliyor. Eğitime sadece endüstrinin ihtiyaçlarına göre ayar vermeyi ‘aynen’ kabul edemeyiz. Kabul etmeye mecburuz ama ‘aynen’ olmasın diye neresinden nasıl yontabileceğimize bakacağız. Burada, vizyonun bir itiraz vizyonu olacağı iyice açığa çıkıyor. Sanayi devriminin başından kalma bilindik kalıp argümanlar tekrarlanıyor. Teknolojiyi zan altında bırakan tüketim ve yabancılaşma zikrediliyor ama üretim, paylaşma, ve demokratik kazanımların lafı yok. Sadece olumsuzlar sıralanmış. Teşhis edilen arızanın kaynağı belirtilmediği için – unsurdan çok fail ima ediliyor – vaat edilen çözümün neyi düzelteceğini bilmiyoruz. Ve hiç öğrenemeyeceğiz.

Üçüncü paragrafın ikinci kısmının bir saptamaya mı yoksa bir şarta mı işaret ettiği belli değil: “İnsanoğlunun [yine erkek] kendine yabancılaşma sürecini tetikliyorsa” [buradan, tehditle karışık bir uyarıya geçiyor] eğitim ekosistemimiz, bu gidişe esaslı bir şerh düşmek sorumluluğuna sahiptir.”

Meğer normal bir eğitim sistemine ilaveten bir de eğitim ekosistemimiz varmış. Bir iddiaya sahip olmak istiyor ama iddiasının ne olduğunu bilemiyor. “İnsanı araçlarda zengin, amaçlarda yoksul kılan bir bakış açısına söyleyecek sözümüz ve verecek daha derin cevaplarımız olmalıdır;” diye üste çıkmaya çalışıyor. Olmalıdır. Henüz bir cevap hazırlanmamış. Bir karşılık vermesi gerektiğini düşünüyor ama o karşılığın ne olabileceğini pek çıkaramıyor.

Dördüncü paragrafta, bulamadığı cevaplar yüzünden kendine kızıyor. Biz bunlara kendi cevabımızı vermezsek, “küresel beşeri krizlerin sonuçlarına hep beraber katlanmak zorunda kalırız” diyor. Kimliği belirsiz teknoloji sahiplerinin eksik insanlık anlayışına saydırıyor: “Bizim medeniyetimizin insan tasavvuru, sadece maddi mükemmeliyeti benimsemez; gönlü ve bilimi, mana ve maddeyi, talim ve terbiyeyi birlikte ele alan bir bütünden beslenir.” Bu cümle bu önsözün özeti: Bir ‘biz’ var bir de ‘onlar’. Ve ‘bizim’ ‘onlara’ galebe çalmamız gerek. Nedenini nasılının bilmiyoruz ama yapmak zorunda olduğumuzu hissediyoruz. Biryerlerden kendimize bir üstünlük devşirmemiz gerek. MEB’in 2023 Vizyonu işte bu çocuksu feveran. Bir iddiası yok, bir infiali var; bir hiddet, bir hınç meselesi var.

Lakin, “medeniyetimizin insan tasavvuru” nedir, “beslendiği bütün” hangi unsurlardan oluşmaktadır, ve bu bütünden beslenme vaadi hangi kaynak ve yöntemle yerine getirilecektir, bunları da bilemiyoruz. Esası oluşturan bileşenler ortada yok. Ve hiç ortaya çıkmayacak. Vizyon ‘onların’ insan ve makine ittifakının karşısına ‘bizim’ akıl ve kalp ittifakımızı koyarak düşmana ilk hamlesini savuruyor. Dolayısıyla, giriştiği tartışma, aslında kavga, lise münazarası düzeyine dahi ulaşamadan elimizde dağılıveriyor.

Beşinci, altıncı, ve yedinci paragraflar boyunca zikredilen akıl-kalp ittifakının nasıl tespit edileceğini bilmiyoruz ve asla öğrenemeyeceğiz. Eski muhayyile, gulyabanileşmeye devam edecek. Gaflete dalıp nesnel yöntemlerle ölçmeye kalkarsak biz de insan-makine ittifakçısı sayılabiliriz.

Sekizinci paragrafta, “Zihniyete, kaliteye, liyakate, mahiyete, varlık ve anlam zeminine yoğunlaşmamız son derece ehemmiyetlidir;” buyurulmuş. Bu paragrafın bizden istediği işi yapamayacağımız veya bu işi yapacak kişi olmadığımız son derece açık. Bu sekizinci paragraf, nasıl bir kavram bulamacıyla uğraştırıldığımızı gösteren tipik bir terkip. Birşey söylüyormuş gibi yapıp hiçbirşey söylemeyen boş laflardan biri.

Çocuklukla ergenlik arasında gidip gelen bu vizyon belgesi, dokuzuncu paragrafta “ama bak ben neler de biliyorum” diye marifetlerini sayıyor. Yetişkinden yetişkine iletişim kurmaya ne niyeti var ne de becerisi. Baş dönmesiyle oyuncaklarını döküp saçarken kurumsal hamlığını açık ediyor: “Pedagoji, psikoloji, antropoloji, sosyoloji, nörobilim, ekonomi ve teknolojinin bize tanıdığı tüm imkânları kapsayan transdisipliner bir zemine ihtiyacımız olduğu açıktır.” Böyle bir zeminim yok mu diyor yoksa var ama doğru şekilde kullanılmadı, biz şimdi doğrusunu yapacağız mı diyor, anlayamıyoruz. Çocuksu büyüklenmeyle başladığı bu paragraf ergen böbürlenmesiyle devam ediyor: “Uzun zamandır milletçe şekilciliği, tek tipçiliği, rutinleri kutsamayan bir zemine duyulan bu özlemin fazlasıyla farkındayız. Bu vizyon belgesi, böyle bir özleme verdiğimiz yanıtlardan oluşmaktadır.”

Söylemek zorunda olduğu şeyi söylediğine pişman, onuncu paragraf boyunca bu orantısız iddiasıyla boğuşuyor. Bu yanıtları şimdi veremiyoruz ama ne yaparsak vereceğimizi biliyoruz: “Çağın ve geleceğin becerileriyle donanmış ve bu donanımı insanlık hayrına sarf edebilen, bilime sevdalı, kültüre meraklı ve duyarlı, nitelikli, ahlaklı bireyler yetiştirmek.” Bu ahlak kimin ahlakıdır, onun tarifi sonradan yapılacak. “Bu da nerden çıktı?” diye soranlara “e hani demiştik ya nitelikli, duyarlı, ahlaklı diye; o zaman itiraz etmemiştiniz” denilerek eleştiri susturulacak.

Bu bireylerin “çağın ve geleceğin becerileriyle donanmış” olmaları hedeflendiğine göre, bakanlığımızın gelecekte insanlığın ne gibi becerilere ihtiyaç duyacağı bilgisine bugünden vakıf olduğu zannedilmesin. Öyle bir öngörüyle karşılaşmayacağız.

Onuncu paragraf, terkedilmesi kolay bir paragraf değil. “Bu donanımı insanlık [bu kez insanlık diyebildi] hayrına sarf edebilen” bireyler yetiştirmek arzu ediliyormuş. Samimiyetle soruyorum: Gerçekten bütün insanlık mıdır kastınız? Bu insanlık içinde Kürt, Rum, Ermeni, Yahudi, Hıristiyan, Çin ü Hind, Batılı, Ateist, Anarşist, Feminist, LGBTQ+, Çevreci, Barış Aktivisti, Cumartesi Annesi, Sivil Toplum Eğitim Kolaylaştırıcısı da bulunuyor mu?

Yine Onuncu paragraf diyor ki “bilime sevdalı, kültüre meraklı ve duyarlı…” Yazıcı, bu paragrafta çok yorulmuş. Hangi duygu nereye denk gelirse oraya iliştirmiş. Kolay değil birkaç satır arasına bir ömre yetecek parende sığdırmak. Sevdalı parende, meraklı parende, duyarlı parende, ahlaklı parende…

Onbir, on iki, ve on üçüncü paragraflar, nicel altyapıda önemli bir mesafe katedildiğini ve sıranın nitel atılıma geldiğini iddia ediyor. Boş böbürlenme serisi hız kesmeden devam ediyor. Ve on dördüncü paragraf iddiayı taçlandırıyor. Eğitimi bir ekosistem olarak görecek ve alt-bileşenleri eş-zamanlı tasarlayacakmışız.

Şimdi bir kez daha yüksek sesle tekrarlayalım: “Alt-bileşenleri eş-zamanlı tasarlayacağız!” Eğitimi bir ekosistem olarak görmeyi şimdilik görmezden gelelim, zorluk çıkarmayalım. Kolay mı öyle alt-bileşenleri eş-zamanlı tasarlamak. Bari ekosistem çekilsin ayak altından. Neyse ki on beşinci paragraf imdada yetişiyor ve bu tasarının pratik tarifini veriyor: “eğitim süreçlerini … ontolojisi, epistemolojisi ve etik temelleriyle birlikte” tencereye atıp kısık ateşte pembeleşinceye kadar kavuruyoruz; üstüne, önceden hazırladığımız ahlak sosunu güzelce gezdirip soğumadan servis ediyoruz.

Eğitimi “beşerlikten insanlaşmaya doğru bir inşa eylemi olarak” görüyormuşuz. Gerçekten böyle yazmışlar (sf. 8). Devamında toparlasa neyse, iyice dağıtıyor: “eğitimin, evrensel manada program odaklı veya pragmatik değil, paradigmatik bir dönüşüme ihtiyacı olduğunu savunuyoruz.” Bakalım neymiş bu paradigmatik dönüşüm: “İnsanın akıl ve kalple çift kanatlı olmasına dair önerdiğimiz paradigma, sadece maddi olana yönelen bir eğitimi reddetmektedir.” Güya aklı reddetmeyecek ama gönlü kalpten yana. Eğitimde kalbin yerinin ne olduğu henüz belli değil ama bulmak MEB’in işi. Bu vizyonla bulacak onu.

Bu çaba, bir yandan eğitimde nesnel (ölçülebilir, sınanabilir, değillenebilir) yaklaşımı yok etme, diğer yandan öznel (gücü elinde tutanın keyfine göre) uygulamaları meşru gösterme çabası. Kalp, çünkü, her ideolojinin arzu nesnesi. Akıl gibi ele avuca sığmaz değil, pekala evcilleştirilebilir. Bu laf cambazlığı, hiçbir albenisi olmayan mahalli bir zihniyeti evrensel diye pazarlama hamlesinden ibaret.

On altıncı ve on yedinci paragraflarla beraber, mesajı satır arasına yedirme zahmetinden vazgeçiliyor: ‘’Bizim mücadelemiz, dünyaya ve doğaya pusu kuranlara, bilimi ve eğitimi kötüye kullananlara karşıdır.’’ Etraf düşman dolu. Pusu kurmuş. Savaştayız. Bunu söylerken kendisiyle çelişmekten yüzü kızarmıyor. “Bilimin rehberliği” tamam da “vicdan pusulası” nedir? Bu soruya bir cevabı yok. Ve bir cevap üretecek kabiliyette olmadığını, hamasetle karışık kültürel miras oyunlarıyla saklamaya çalışıyor. Elindeki yegane referans, kuruttuğu Anadolu. On sekizinci, on dokuzuncu, ve yirminci paragraflarda çağlar boyunca bu coğrafyanın kaynağını nasıl talan edip insanını nasıl kovduğunu anlatıyor. Hiç yüzü kızarmadan Farsi’ye, Arabi’ye, Türki’ye ve Rumi’ye eşit ildaş muamelesi yapıyor. Kürd’ün, Ermeni’nin adı yine yok. Niyesini sorarsan, referansı Mevlana. Acep yüzünüze nazar eder miydi?

Mirasına hovarda olan söylemine sadık kalacak değil. Yirmi birinci paragrafta çevik bir makas değiştirmeyle kendimizi bir anda çocuklarımızda ifadesini bulan yüce anlamlar karşısında kafamızı sallarken buluyoruz. Yirmi iki ve yirmi üçüncü paragraf boyunca kafa sallamaya devam ediyoruz. Ortak paydamız çocuklarımız, orada buluşalım. Çocuklar hakkında konuşmak kolay nasılsa. Üfür üfürebildiğin kadar. Çocukların çıkaramadığı ses olmaya çalışanları hiç umursama. Mümkünse küçümse. Hatta suçla. Daha da susmayan olursa terör iltisakından zindana atarsın.

Şu vurucu cümleyle ailelerin gözüne girmeyi deniyor Vizyon: “Ailelerin zaman, özne, nesne ve mekân ilişkilerinde gereken derinlik ve tasarruf bilincine sahip olmaları, çocuklarının doğal biçimde yeşermelerine ve yetişmelerine imkân sağlayacaktır.” İddia ediyorum ki bu cümleyi her kim veya kimler yazdıysa, birincisi, bu cümleyi hatırlamayacaklar ve yazdıklarını inkar edeceklerdir; ikincisi, velev ki hatırlar veya inkar etmezlerse, burada ne denmek istendiğini anlamayacak ve hiçkimseye anlatamayacaklardır. Yerli ve milli ideolojinin aileden olmadık şeyler beklemesine alışığız ama ailenin eğitim bakanlığından beklediğinin bu sözlerle tasvir edilemeyeceğine Bakan bile itiraz etmekte zorlanır.

Yirmi dört ile yirmi yedinci paragraflar arası güya müfredatı amaç olmaktan çıkarmaya çalışırken öğretmeni iyice araçsallaştırdığını ya hiç farketmiyor ya da hiç umursamıyor. Gerçi öğretmene nerede, nasıl, ne şekilde referans vereceğini bilseydi şu anda başka birşey konuşuyor olurduk. Öğretmenlere zinhar metin yazarlığını bırakmıyor Bakanlık. Ben de gideyim tiyatro mecazından: Suflörlük bile reva görülmüyor öğretmene. Öğretmen dediğin ezberletir, öğrenci ezberler. Zerrece şaşma emaresi yok bu usulden.

Okullar arasındaki eşitsizliği öğretmen eğitimiye azaltacağını iddia ediyor Vizyon belgesi.  Bu ilinti için bize başlıbaşına bir strateji belgesi sunması lazımken, kopukluğun boşluğunu bizi duygumuzdan yakalayarak doldurmaya çalışıyor. Çerçeve müfredat anlayışı ve usta bir öğretmenin elini ayağını müfredatla bağlamanın yanlışlığını teslim ediyor. Neylersin, sözünü tutmayacağının işaretini yerleştirmeyi ihmal etmemiş: “Şahsiyeti, şahsiyet bina eder. Öğretmenin şahsiyeti yeterli olgunluğa ve güce erişmezse içerik, teknoloji, fiziksel altyapı değerini bulamaz. Unutulmamalıdır ki her eğitim sistemi, öğretmenlerin omuzlarında yükselir ve hiçbiri öğretmeninin niteliğini aşamaz.” Ne okuyoruz bu cümlelerden? Şablonu belli bir öğretmen tipi okuyoruz. Kendi niteliklerini geliştirecek fırsatlar sunulmuş bir öğretmen değil, öznel şahsiyet testlerinin şeklini alabilecek sıvılıkta bir öğretmen.

Yirmi sekiz ile otuz ikinci paragraflar arası, bu noktaya dek sözü edilen eğitim sisteminin yapı ve süreçlerinden söz ediyor. İyi ama henüz bir eğitim sisteminden bahsetmemiştiniz? Bu Vizyon belgesi, insanı akıl ve kalp ‘kanatlarına’ sahip hayali bir yaratığa teşbih etmeyi ‘eğitim sistemi’ zannediyor. Velakin bu benzetmenin nesnel karşılıkları nerededir? Ölçütleri, göstergeleri nelerdir? Nasıl sınanır, nasıl ölçülür, ve nasıl yanlışlanır? Bunların hiçbiri yok. Sadece Vizyon belgesinde bulunması lazım zannıyla zikredilen ontoloji, epistemoloji, etik gibi terimler var. Yapı ve süreç kavramları da aynı manipülatif kafanın esintisiyle sıralanmış. İyi ihtimal, bunların ne olduğunu bilmiyor, zengin gösterir şiarıyla karadüzen yazıyor. Kötü ihtimal, bunların ne umursamıyor ve her durumda bizimle dalga geçiyor.

Otuz birinci paragrafın Cumhurbaşkanlığı Hükümet Sistemi’ne gönderme yapmasını yorumlamayacağım. El mahkum o gönderme yapılacak. Bürokratik bir gönderme bu. Hiçbir eğitsel değeri yok. Fakat otuz ikinci paragrafta, yine tek cümlede, hem ahlakçılığı perçinleyip hem tutamayacağı sözler vermesi bir lobut hakediyor. Ne olduğu izah edilmeyen sistemin yapı ve süreçleri, “eşitsizliği azaltmayı, ahlak telakkisini, sanatı, kültürü, estetiği ve sporu gündemimizin en üst sıralarına taşımayı” vaat ediyor. Nasıl gerçekleştirecekmiş bu vaatleri? Kanat takacakmış bize, uçuracakmış.

Otuz üçten otuz sekize dek paragraflarda yorgunluk emareleri var. Bu vizyon belgesinden bir tazelenme çıkmayacağının işareti diye okunsa yeridir. Bu kısımda aile bahsine geri dönülüyor. Malzeme kıt olunca aynı tencereyi ısıtmaktan başka bir şey yapılamamış. Sonra yine kalite denmiş, atılım denmiş; dönüşüm, sürdürülebilirlik, yol haritası gibi beyaz yaka dünyasından devşirme terimleri altalta üstüste yığıştırmış. Demokrasiden bile bahsedilecekmiş az kalsın ama neyse ki mevzu hemen ekonomiye bağlanıp o tehlike çabucak atlatılmış. Yine hızlıca, toplumun hemen her kesiminin ve geçmişin tecrübelerinin de sürece dahil edildiği belirtilmiş. Her kesiminin değil ama. Hemen her kesiminin. Ben yokum mesela. Siz de yoksunuz.

Vizyon belgesinin otuz dokuz ile kırk bir arası son üç paragrafında, yine tutulması imkansız vaatler sayılıp dökülüyor. Teknik olarak yapılabilecek şeyler elbette. Fakat istek yok belli ki. Niçin bunlarla uğraşmak zorunda olduğunu anlamıyor. Hevessiz, heyecansız. Bu denli muhtevadan ve ruhtan eksik bir eğitim anlayışı, bizimle ne kadar dalgasını geçerse geçsin, gözüne kestirdiği hedefin boş bir hedef olduğunu seziyor bir yandan. Hırsından, hıncından yapıyor ne yapıyorsa. Kötü bir mahalli siyasetçi olduğunu kabullenemiyor. Bozkıra deniz getirmekten bahsedip dümenine bakacağına, denize bozkır getirmeye girişiyor.

İkinci Bölüm: ‘Felsefesi’

‘Eğitim Felsefesi’ daha başlangıç cümlesinde, felsefenin ‘felsefe’ diye değil ‘hayat görüşü’ diye anlaşıldığını açık ediyor. Kendi öznel zihniyetini sözümona evrensel değerlere atıfla servis edecek: “Eğitim sistemleri, içinden çıktığı medeniyetler kadar, evrensel insanlık değerleriyle de harmanlanırlar.” Bu ilk cümleyi izleyen ikinci ve üçüncü paragraflarda, felsefenin eğitimdeki yeri, önemi, vesairesi övülürken, ‘herkesin felsefesi kendine’ diyerek aradan sıyrılmayı ihmal etmiyor: “Çeşitli dönemlere ait eğitim uygulamaları, köklü felsefi fikirler üzerine bina edilmiş ve atılan her adım, kendi insan gelişimi tahayyüllerine uygun bir paradigma inşasıyla sonuçlanmıştır.” Cümlenin öznesi, “çeşitli dönemlere ait eğitim uygulamaları” ve bu çoğul öznenin “kendi insan gelişimi tahayyülleri” var. Burada ne “çeşitli dönemler” ‘bizim’ dönemlerimiz ne “eğitim uygulamaları” ‘bizim’ uygulamalarımız ne de “insan gelişimi tahayyülleri” ‘bizim’ tahayyüllerimiz. Burada ‘onlar’ demeye çalışıyor, ‘onlar’ zamirine başvurmadan. Bu gizli ‘onlar’ zamiriyle metin boyunca haşır neşir olacağız. Rakip belli, kavga büyük.

‘Onlar’ öyle yapadursun ‘biz’ eğitim başarısının insanı merkeze almakla mümkün olduğunu biliyoruz. ‘Felsefesi’ kısmı boyunca tekrarlanıp duracak bu ‘biz insanı merkeze alıyoruz ‘onlar’ almıyor teranesi. Kimdir bu ‘onlar’? Hani şu insanı maddi varlığı dışında tanımayanlar var ya, işte onlar: “Modernleşmeyle başlayan süreçle beraber, dünya tarihi, [onların] eğitim model ve uygulamalarının küresel ölçekte hegemonik/jeopolitik güç araçları hâline gelme örnekleriyle doludur.” Saha belli, hesap büyük.

Dördüncü paragraf, başka pek çok örneğini göreceğimiz gibi, eğitim vizyonunu açımlayacakmış gibi başlayıp yine rakibine hamle yaparak devam ediyor: “Son yıllarda ise 21. yüzyıl becerileri diye adlandırılan ve bugün olmazsa olmaz küresel bir norm olarak görülen eğitim yaklaşımı; yaratıcılık, iletişim, takım çalışması, eleştirel düşünce gibi “yumuşak becerilerin kazanılması” adı altında, insanın maddi dünyada başarabildikleri ışığında, gelişimi ve olgunlaşması anlayışını dayatmaktadır.”

Eleştirel düşünce oldu mu sana “yumuşak beceri”,  oldu. Ve “yaratıcılık, iletişim, takım çalışması” gibi kendi arasında bile bir kategori oluşturmayan bir dizi teknik beceriyle aynı sepete girdi mi, girdi. İnsanın “maddi dünyada başarabildikleri” alanına hapsetti mi eleştirel düşünceyi, hapsetti. Ve nihayet, “küresel bir norm dayatması” diye karaladı mı, karaladı. Bütün bu hazırlık ne için? Maneviyata geçiş yapacak biraz sonra. Orada eleştirel düşünceyle baş edemeyeceğini seziyor. Hem küçülterek hem küçümseyerek önemsizleştirmeye çalışıyor. Aynı kümeye ait olmayan rastgele elementlerin arasına sıkıştırıp niteliğini sulandırarak etkisini azaltmayı deniyor. Bu kategorik çarpıtma, bütün metin boyunca devam edecek.

Tek cümlelik beşinci paragrafta “eğitimin ana ögesi ve baş öznesi insandır” demekle güya dayatmacı olmayan bir poz alıyor. Hemen ardından, altıncı paragrafta, dayatmacıları kınıyor, kendi tekelinde gördüğü bir meziyet örtüsüyle: “İnsana rasyonel ve başarmak zorunda olduklarından ibaret bir varlık olarak yaklaşmak, sadece bizim tarihimize ve nesiller boyunca aktarılan zengin medeniyet mirasımıza değil, beşerî mirasa da uygun düşmemektedir.” Bizi de bu kınamaya ortak etmek istiyor. Kim insana “başarmak zorunda olduklarından ibaret bir varlık olarak yaklaşmak” ister ki. Biz dahi kınayalım. Velakin, bu daraltıcı anlamı kınayacağız diye insanın “rasyonel varlık” olma halini de kınamış oluyoruz. ‘Ve’ bağlacıyla bağlanmış bu iki parçalı cümlenin ikinci kısmını kapatarak okuyacak olursak bize söylediği şudur: “İnsana rasyonel [akılcı]… bir varlık olarak yaklaşmak, sadece bizim tarihimize ve nesiller boyunca aktarılan zengin medeniyet mirasımıza değil, beşerî mirasa da uygun düşmemektedir.”

Nasıl ki eleştirel düşünceyi teknik bir sepete karıştırarak gözden uzaklaştırıyorsa akılcılığı da kimsenin kabul etmeyeceği dar bir bakış açısıyla eşleştirip özdeş göstererek kamufle ediyor. Sebebini sormak lazım: Akıldan başka ama aklın işini gören bir kabiliyet mi keşfettiniz? Veya, eleştirel düşünceden başka insana özne niteliği kazandıracak bir kimya mı icat ettiniz? Egemenlerin insanı nesneleştirmesine son verip öznelerin kendi iradeleriyle yaşamalarının yolunu açacaksanız, elinizde bu ikisi dışında ne var?

Vizyon belgesi, akılla ve eleştirel düşünceyle neler başardığımızdan hiç bahsetmeyecek. Akla ve eleştirel düşünceye başvurmadığımız için neler kaybedip nelerden mahrum kaldığımızı hiç saymayacak. Aksine, ‘felsefesi’ bize öyle bir paradigma sağlayacak ki akılla ve eleştirel düşünceyle asla gerçekleştirilemeyecek mucizeler yaratacağız. Altıncı paragraf bu hedef doğrultusunda bir yol temizliği yapıyor. Cumhuriyet tarihindeki eğitim politikalarını şöyle bir süpürüp geçerek eğitimin bugünkü basit ve yararsız mekaniklere indirgenmesinin bu politikalar sonucu olduğunu iddia ediyor. Keşke bu iddia, eleştirel düşünce kapsamında edilebilseydi de gerçekten bir eğitim felsefesi bahsi açılsaydı ve gerçekten bir eğitim politikaları eleştirisi başlayabilseydi. Buna mahal vermiyor, çünkü ‘felsefesi’nin derdi, eleştirel düşünceye maruz bırakılamayacak bir insan modeli vaaz etmek. Yedinci paragrafta bu vaazın özünü işitiyoruz: “Yetiştirmek istediğimiz insan profilini ortaya koymadan ve Türkiye’nin eğitimde ihtiyacı olan paradigmayı belirlemeden ruhu, istikameti, gaye ve felsefesi olan bir evrensel pedagoji yaratmamız güçtür.”

Birden fazla tema sığıştırmadan cümle kuramayan bir belge bu. Yoruyor ve bıktırıyor. Hemen her cümlede ya bir yanıltıcı eşleştirme ya bir kamuflaj ya da ikisi birden bulunuyor. Kısımlarına ayırarak analiz etmeye zorluyor: Bir evrensel pedagoji yaratmak isteyeceksiniz ama bunun yolu Türkiye’nin eğitimde ihtiyacı olan paradigmayı belirlemekten geçecek. Evrensel olana ruhunu, istikametini, gayesini, ve felsefesini yerelden vereceksiniz. Ve yetiştirmek istediğiniz belirli bir insan profili var. Aynı cümlede içiçe yuvalanmış kasıtlar zinciri:

1. Yetiştirmek istediği insan profiline karar vermiş.

2. Bu profile göre bir paradigma belirleyecek.

3. Ki bu paradigmaya göre bir pedagoji ortaya koyabilsin.

Pedagojiden profile gitmeye zahmet etmeyecek. Doğrudan doğruya profil budur pedagojisi de şudur diyecek. “Değerler Eğitimi” adı altında dikte edilen doktrin işte bu anlayışın tezahürü. O halde paradigmaya ne gerek var? Aradan onu da çıkarıp işi kestirmeden halledemez mi? Halletmesine halleder ama o durumda bu bir’ eğitim felsefesi’ olmaz, ‘eğitim doktrini’ olur. Doktriner görünürse dogmatik olduğu açığa çıkar endişesiyle zevahiri kurtarmaya çalıştığını söyleyebiliriz. Ne yazık ki ilerledikçe hem doktriner hem dogmatik olduğunu bütün çıplaklığıyla göreceğiz.

Giriş bölümünde sanki müthiş bir buluş yapmış gibi coşarak önümüze sürdüğü “çift kanatlı” eğitim paradigması, sekizinci paragraftan itibaren ‘felsefesi’nin başrol oyuncusu. Bu paragrafın başında “sadece beceri kazandırmak hayatı göğüslemeye yetmemektedir” diyerek ağzımıza bir parça prensip balı çalıyor ki itiraz edemeyeceğimiz açıdan yakalanalım. Tam kendimizi yakalanmaya bırakacakken suratımıza amentüsünü yapıştırıp prensiple falan işi olmadığını beyan ediyor: “Gerekli olan insana ait evrensel, yerel, maddi, manevi, mesleki, ahlaki ve millî tüm değerleri kapsayan ve kuşatan bir olgunlaşma, gelişme, ilerleme, değişim ve ahlak güzelliğidir.”

Bu metnin yazarının, yani Milli Eğitim Bakanlığı’nın, her şeyi birbirine doladığı böyle kuyruklu bir cümle kurabilmesi için saydığı hiçbir kavrama inanmıyor olması şart. Buna bağlı olarak, muhatabına hiç saygı duymuyor olması da şart. Bu iki şart aynı anda sağlanmadan böyle bir cümle tasavvur edilemez. ‘İnsana ait’ öyle bir olgunlaşma, bir gelişme, bir ilerleme, bir değişim, ve bir ahlak ‘güzelliği’ hedefliyor ki [es verip nefes alalım] her biri her seferinde hem evrensel hem yerel hem maddi hem manevi hem mesleki hem ahlaki hem de milli değerlerin tümünü kapsayacak ve kuşatacak. Neyin peşinde olabilir, yakından bakalım: ‘Ahlak’ hem parantezin çarpanı hem de parantez içinde toplanan elementlerden biri. Bir kez ‘güzellik’ bir kez ‘değer’ kipinde. Ahlakla ahlakı çarpıp sonra da ahlakla toplayabiliyorsun. Varılacak hedef iyice belli oldu mu, oldu.

Dokuzuncu ve onuncu paragraflar, bu vizyon belgesinin ve özellikle ‘felsefesi’nin kimlik kartı ayarında bir özet sunuyor. Sağolsunlar. Bu kısımda sıralanan safsataları metin analiziyle çıkarsamak zorunda kalmıyoruz. Ricamızı kırmayıp bu iki paragrafta safsatalarını dümdüz saçmışlar. Görelim, ne saçmışlar.

MEB’in ‘Eğitim Felsefesi’ “günümüz dünyasında itibar edilen ana akım sistemleri” sığ ve basitleştirilmiş bularak tek hamlede berhava ediyor. Bu ana akım sistemler kimdir nedir, bahsedilmiyor. Yine ‘onlar’ var karşımızda. Ne yapıyor ‘onlar’? İnsanı “bütüncül ve tutarlı bir ontolojik perspektif yerine, yüzeysel ve indirgeyici bir yaklaşımla sadece biyolojik olarak düşünen canlı, homo biologicus veya homo economicus olarak” tanımlıyorlar. “Halbuki,” ‘biz’ “insan sadece madde veya sadece manadan ibaret olmayıp, ikisini mezceden bir bütündür” diye tanımlıyoruz. Sanıyorsun ki ‘felsefesi’ bir eksiği tamamlayacak. Hayır. Kendini ait addettiği okullar da dahil olmak üzere ikibin beşyüz yıllık felsefe tarihini boşa düşürüp bizi yeniden spiritüalizmle tanışma şerefine nail edecek. Animizm’e kadar gider mi? Gitmediyse niçin gitmediğini sormak lazım. Yolu açmış bir kere.

Niçin homo biologicus ile homo economicus’u bir ‘veya’ ile geçiştiriyor? Bunlardan birincisi, insanı evrim süreci dahilinde inceleyen bir yaklaşım. Olacak iş değil. O yüzden üstü hemen çiziliyor. İkincisi ise insanı maddi ilişkileriyle değerlendiren bir disiplin. Kafadan uymaz. İkisi de MEB’in maneviyatına ters.

‘Felsefesi’, bu eksik manevi tarafı 2023 Eğitim Vizyonu’yla tamamlamaya azmetmiş. O kadar azimli ki modern biyoloji, psikoloji, sosyoloji, ve eğitim bilimlerinin her ne eksiği varsa tamamlamakla kalmayıp üstüne yerli malı ve mutlaka milli bir manevi merdiven koyup arşıalaya çıkacak. Şu modern bilimler yok mu, bunlar birer bilim olmaktan çıkmış ve “maalesef insanı yalnızca maddi/psikosomatik bir canlı olarak ele alan, insanın sadece bedensel canlılığına (vitalite) ve somatik yapısına vurgu yapan, manevi/psikospiritüel boyutunu yok sayan bir pratiğe dönüşmüştür.” Bir şefkat ünlemi gibi görünen “maalesef” reddiyle, yolların ayrılığına vurgu ihmal edilmiyor.

Modern bilimleri, akılcılığı, ve eleştirel düşünceyi silkeleyip bir kenara koyduk mu, koyduk. Maneviyata bilimsel gibi görünen teknikimsi bir terim bulduk mu, bulduk. Nedir o terim? “Psikospiritüel.” Mühim mefhum. Modern bilimler bu mefhumun muhtevasına rağbet etmediği için küme düştü. “Maalesef”. Neyse ki bizim vizyonumuzun ‘felsefesi’ var. Psikospiritüalite ‘felsefesi’. Bu sayede, modernizmin kıymetini bilemediği bilimleri, içine düştükleri “biyopsiko-sosyal” çukurundan alıp “somato-psikospiritüel” tahtına çıkaracağız. Modern bilimlerin bilemediğini biz biliyoruz: “İnsan varlığı, bedensel (somatik) ve ruhsal (spiritüel) canlılığıyla bir bütündür. Bu bakımdan insanın sadece bir yönünü/kesitini (psikosomatik) bütünüymüş gibi göremeyiz.”

Demek ki neymiş, modern bilimler insanın ruh kısmını yok sayıp dümdüz et-kemik muamelesi yapıyorlarmış. Bu yüzden modern bilim kaynaklı eğitim paradigması insanı bir mekanizma olarak görüyor, girdi-çıktı dışında bir hadiseyle ilgilenmiyormuş. Sadece ne verip ne aldığına bakıyormuş. Bu sırada üzerinden alışveriş yapılan kimdir nedir, insan mıdır, benim ona ettiğim muamele haktan reva mıdır hiç umurunda olmuyormuş. Halbuki ‘bize’ göre, insan bedeni olan bir canlıymış tamam ama aynı zamanda ve esas itibarıyla ruhu olan bir varlıkmış. Bu ruh sebebiyle ona basit bir mekanizma muamelesi yapılamazmış. Mekanizma tarafı görmezden gelinecek değilmiş ama asıl gözardı edilmemesi gereken taraf mekanizma-olmayan tarafmış. İnsan, hem mekanizma hem de mekanizma-olmayan özellikleriyle bir bütünmüş. Zaten kadim medeniyetimizin öteden beri paradigması buymuş. Hani şu çift kanat meselesi: Ruh ve beden.

Sanırsınız ki ‘felsefesi’ yeni bir şey söyleyecek. Hayır. Bütün bir felsefe tarihini hiçe sayıp, felsefe-öncesi dönemden kalma ve öznel kabullere dayalı dogmatik bir anlayışı yeniden tedavüle sokmaya çalışacak. Üstelik bu anlayışı felsefe tarihinden örneklerle destekliyor görünecek. Giriş (‘Sözün Önü’) kısmından itibaren olur olmaz her yere “ontoloji” ve “epistemoloji” kelimelerini sıkıştırması bu yüzden. Bir ‘ikilik’ten oluştuğu halde bir bütünlükten bahseden yerli ve milli paradigma ‘ruh’ adlı kanadın ‘beden’ adlı kanattan bağımsız bir varlığı (ontolojisi) olduğunu iddia ediyor. Sanki bütün bir felsefe ve bilim tarihi bununla uğraşmamış, hala da uğraşmıyormuş gibi. Meğerse MEB meseleyi çözmüş. Bedenden bağımsız bir ruhun varlığını gösterme ve dolayısıyla bilgisini öğretme donanımına sahip. Bu donanımla, yerelden evrensele uzanan bir pedagoji kuracak. Nasıl ki yerelin, yerli ve milli kategorisinin ne olduğundan eminse bu kurmaca kategorinin ahlaki doğrulara zaten sahip olduğundan da bir o kadar emin. Evrensele nasıl uzanacak? El cevap: Bizim kadim medeniyetimiz bir fevkalade kabiliyetler kainatı. İşbu kabiliyetler arasında bedenden bağımsız Ruh’un varlığını tespit (ontoloji) ve bilgisini ispat (epistemoloji) yöntemleri de bulunuyor. Hal böyle olunca, kendi doğrusunu herkesin doğrusu yapma önünde bir engel görünmüyor. Dolayısıyla, bir ahlak pedagojisi hazırlıyor. Akılcılık ve eleştirel düşünce yoluyla doğruyu-yanlışı yargılama becerisi kazandırma (etik eğitimi) yerine, hazır doğrulardan bir ezber (değerleri eğitimi) benimsediğine göre, ahlakçı bir pedagoji olacak bu.

Onbirinci paragraf, ruh-beden ikiliği paradigmasına Platon ve Aristo’dan destek devşirmeye çalışıyor. Herhangi birinin bir eserinden bir alıntı yapmaya gerek duymadan, Rafaello’nun Atina Okulu tablosunu kafasına göre yorumlamakla yetiniyor: “Platon elini yukarı kaldırarak “hakikat yukarıda” derken Aristoteles elini aşağı doğru tutarak “her şey bu dünyada” mesajını vermektedir.” Bu yorum, manipülatif sığlığı bir kenara, bu iki ismin şanından kredi apartmak dışında bir içerik barındırmıyor. Devamında yer alan cümleye onay almaya çalışıyor; yine herbiri birer literatür konusu olan içiçe geçik veya tamamen ayrışık kavramları aynı sıraya dizerek: “Özetle insan öz, ruh, kalp, akıl, madde ve bedeniyle bir bütündür.” Ve bir kez daha muhatabını itiraz etmekte zorlanacağı bir prensip köşesine sıkıştırmayı deniyor: “Eğitim sistemleri, ancak insan doğasına ait tüm bu unsurlara bütüncül bir sorumluluk geliştirebildiği ölçüde başarılıdır.”

MEB, eğitim alanında “insan doğası” ibaresini saptanmış bir olguya karşılık geliyormuş gibi sarfetmekten hicap duymuyor. İnsanın sabit bir doğası olduğuna inancıyla, aksi yönde birikmiş nesnel bilgiyi küçümsüyor. Öz, ruh, kalp, akıl gibi birbiri yerine geçemeyecek kavramları canının istediği gibi kullanabileceğini zannediyor. Bu savrukluğu madde ve beden kavramlarında da tekrarlıyor. Hedefe kilitlenmiş, neleri devirdiğini umursamıyor. Daha özenli bir metin yazmaya tenezzül etmiyor.

MEB, ‘’insan doğası’’ ibaresini kullanmaya devam edecek. Her yinelemede kamuya karşı sorumlu devlet kurumu vasfını biraz daha kaybedecek. Her farklılığın ihtiyacına göre eğitsel hizmet üretmek yerine, tayin edilmiş bir doğanın dışında kalan veya dışına çıkanları hizaya getirme aygıtına dönüşecek. Öğrenmeyi reddeden bir eğitim dairesi olmaya kararlı. Bağırarak emir yağdırmasa kimsenin sallamayacağı sevimsiz bir müdürün ham kişiliğinden farkı kalmayacak kurumsal kimliğinin. Zil çaldıktan sonra bet yüzünü görmek, okul bittikten sonra çürük nefesini işitmek istemeyecek hiçkimse.

Onikinci paragraf, yine muhatabıyla duygudaş ve düşündeş olmayı hedefleyen taktik bir cümleden ibaret. Sanki aksini iddia eden oldu: “Eğitimde başarının yegâne ölçüsü ders notları, sınav sonuçları, zekâ testleri ve mezuniyet sonrası edinilen mesleklerin maaşlarından ibaret olamaz.”

On üçüncü paragraf ise – bir önceki cümleden bizi tavladığı zannıyla – ruh ve beden bütünlüğü paradigmasını muteber bir nesne gibi göstermeye yelteniyor. Lakin mızrak çuvala sığmıyor ve dogmatik düstur aleme faş oluyor: “Medeniyetimizin kutsallık atfettiği insan düşünen, sosyal bir canlı sınırlarına hapsedilmekten azat edilmeli; somato-psikospiritüel (beden-psişe-ruh) fıtratıyla kabul görmelidir. … Zira insan; duyumsal, duygusal ve bilişsel ihtiyaçları olan bir beşerdir. Beşerin evrensel bilince ulaştığı insana erme, insan olma yolculuğunun başkahramanıdır.”

Psikospiritüel kelimesi derde yeterince deva olamıyor demek ki psişe kelimesi de yardıma çağrılmış. MEB, bir bilinmeyeni başka bir bilinmeyenle açıklamaya devam ediyor. Felsefi zemini güçlendirir zannıyla psikoloji çağrışımlı kavramlara başvurdukça ruhu bedenin bir fonksiyonu olarak saptamaya yaklaştığını göremiyor. Bu alanda cereyan eden araştırma ve tartışmalara dahil olmayı baştan reddediyor.

On dördüncü ve on beşinci paragraflar, ruh-beden ikiliği paradigmasının aslında birlik ve bütünlük demek olduğunu anlatmaya çırpınıyor. Başaramıyor, çünkü bu yaklaşımı nesnel bilgi ve ölçmelerle desteklemek mümkün değil. ‘Felsefesi’nin elinde bazı köhne kabuller dışında bir araç yok. Bize bu köhne kabulleri nesnel bilgi edinme araçlarıymış gibi göstermeye çalışıyor.

Platon ve Aristo’nun düşünsel mirasını, kendi sığ yorumunu destekleyecek şekilde yamulttuğu gibi yerelden çağırdığı kişilikleri de aynı özensizlikle kendine yontuyor. Bu kez, bir felsefeci veya bilim insanı olmaktan çok hakkında ihtilaflı görüşler bulunan bir edebiyat eleştirmeninin bir sözüne atıf yapıyor. Üstelik sözün tamamına bile değil, sadece bir kısmına. Bu ayıklanmış parçayı bağlamından kopararak ve anlamının dışına savurarak kendi görüşüne onay niyetine alıntılıyor: “Nurullah Ataç “Hayat konulara mı bölünmüştür sanki? Bir yanda bilim, bir yanda sanat, bir yanda ahlak…” tespitiyle insanın ve yaşamın ayrılmazlığına vurgu yapar.”

Oysa Ataç burada ruh-beden ikiliğinin sözümona birliğinden bahsetmiyor; ahlakın, bilimin, sanatın birbirinden ayrı düşünülemeyeceğini söylüyor. Ahlak da bilim de sanat da insanın edimlerinin ürünüdür diyor, hiçbirinin ontolojisinin gökten inmediğini ima ediyor. Bizi kandırmak isterken kendisiyle çelişiyor MEB.

On beş ile on sekizinci paragraflar arası, bu vizyon belgesinin bilim ve felsefe tarihinde üretilen hemen hiçbirşeyi ciddiye almadığının ibretlik bir kanıtını sergiliyor. Bilimsel veya felsefi hiçbir dayanağı olmayan “insanın doğası” ve “eğitimin doğası” gibi dogmatik inanışlar, bir fikri geliştirmek için ortaya konan başlangıç önermeleri (aksiyom) addediliyor. Biraz önce Aristo’yu tanık gösterirken, şimdi “ayrıştırmak insanın doğasına aykırı” savıyla, Aristocu sınıflandırma metodolojisini yok sayıyor. Bunun yerine, yine bir dizi soyut kavramla teknik kavramı gelişigüzel harmanlayarak sanki metodolojiyi yeniden kurmuş gibi davranıyor: “İnsanı model alan, insana öykünen eğitim sistemimizde bireyi beşerlikten insanlığa tekâmül ettiren ruh, eğitim felsefesine; duyum, duygu ve biliş işlevlerini düzenleyen psişe, eğitim kuram, yöntem ve uygulama stratejilerine; somatik yapı ise eğitimin uygulama ortam ve araçlarına denk düşecektir.”

Bu cümlede, “beşerlikten insanlığa tekâmül” derken neyi kastettiğini zar zor da olsa görebiliyoruz nihayet. Beşer, sosyal insan. İnsan ise, ruhlu insan. Sosyal insan (beşer), bu vizyon belgesinin dayattığı dünya anlayışının kabul edebileceği cinsten bir ruh taşımıyor. Ne denli yüce nitelikler edinirse edinsin, insan ruh sahibi olmadıkça ‘insan’ sayılmıyor. Bir yanı hep eksik, hep yarım. Beşer, “tek kanatlı” bir kötürüm. MEB ‘felsefesi’ tam insan olma ayrıcalığını ruh taşıyana lütfediyor. Kendi tanımına uygun bir ruhtan kaynaklanmayan düşünce ve eylemleri ‘’bedenin fonksiyonları’’ sayarak azımsıyor, küçümsüyor, aşağılıyor. Bu fonksiyonlardan üretilmiş ürünler arasında çarpık ama titiz bir ayıklama yapıyor. İşine gelenleri fikrinden sıyırarak kullanıyor; işine gelmeyenleri fikriyle beraber kapı dışına atıyor. Sorgulanmamış kabullerden inşa ettiği bu dünya görüşünden türetilmiş öznel bir ‘ahlak’ kabının şekline göre kesip biçiyor insanı. Binlerce yıllık bilgi ve deneyim birikimini bu ahlak kabının biçimsiz darlığına sığdırmaya kalkışıyor. Eğilip bükülmüş kavramları kulaktan dolma söylemlere iliştirerek derme çatma bir retoriği bize evrensel ontoloji diye satmaya tevessül ediyor.

Mahalli inanç dünyasını kamusal eğitim alanına taşımayı meşrulaştırmaya uğraşan MEB, insanların geleceği hakkında kalıcı ve belirleyici karar verme ehliyetini tekelinde görüyor: “Ülkemizin bugün için eğitimdeki en öncelikli konularından biri, ayrıştırıcı tüm özelliklerinden arındırılmış insana bir bütün olarak eğilebilen sistemi kurmaktır.” Bu kısa cümlenin tercümesi, yine binişik anlamlar sebebiyle, cümlenin kendisinden uzun: Bizim için eğitim, insanın sosyal varlık olmakla sahip olduğu potansiyeli geliştirme veya kendini gerçekleştirme alanı değildir. Bize göre, nesnel-olmayan bir varlık kipi daha vardır ve bu potansiyelin ne olduğunu o belirler. Biz ona ruh diyoruz (psişe kılığında, psikospiritüel renginde). İşte biz, beşer-insanı bu ruha bulaştırıp insan-insan yapacağız.

MEB ‘felsefesi’ öznel bir ontoloji vaaz etmekle yetinmiyor. Öznel bir epistemoloji peşine de düşüyor. Ne var ki epistemoloji sahasına daha da hazırlıksız. Bu derse hiç çalışmamış. Varlığın tespiti hakkında, hiç değilse bazı antika rivayetlerle bir illüzyon sahnesi kurabiliyordu. Bilginin ispatı hakkında ise sağdan soldan toplama tezler zevahiri kurtarmaya yetmiyor. Bir kez daha, aralarında kategorik ilintiler olmayan kavramları yanyana sıralayarak ve kendi kredisiz kavramını kredili kavramların arasına karıştırarak hazırladığı kirli bulamacı bize bilgi diye yedirmeye çalışıyor.

Yine bir duygudaşlık-düşündeşlik apartma tuzağıyla, yeni bilgi kuramlarına ihtiyaç olduğundan bahsediyor ve mevcudun kifayetsizliğinden şikayet ediyor. Epistemoloji alanında “yeni kuramlara gereksinim” olabilir olmasına da, bu gereksinime sebep “bilginin teorik, pratik, ideolojik ve inançsal biçimlerde parçalanması” olamaz. Birincisi, kimsenin bilgiyi parçaladığı yok. MEB’in “parçalama” diye karaladığı faaliyet, her düşünsel işlemin üstüne inşa olduğu en temel sınıflandırma işlemlerinden ibaret. İkincisi, kısımlarına ayırmadan bir konu başlığının bilimsel metodolojiyle incelenebilmesi ne mantıksal açıdan mümkün ne de empirik açıdan. Mevcut sınıflandırmayı beğenmemek veya yetersiz görmek, felsefenin de bilimin de ilerlemesinin itici güçleri arasında. Sınıflandırma faaliyetinin kendisini hava cıva addetmek ise ancak bizim MEB gibi kendini dünya kitabına değil de dünyayı kendi kitabına uydurma saikiyle malul bir zihniyetin düşeceği hal. Felsefeyi bile işgal edilesi düşman ili görecek denli gözü dönmüş, ilerleme-karşıtı (anti-progresif) ve tepkici (reaksiyoner) bir zihniyetin düşeceği hal.

MEB, bilgi felsefesine samimi bir ilgi duyuyor olsaydı “insan doğasındaki bütünlük kadar bilginin de bütünlüğüne ihtiyaç vardır” diye başı yanlış, sonu uyduruk bir cümle kurmazdı. MEB bu cümlede geçen “bilgi bütünlüğü” ibaresini bilginin kaynağının tekliği anlamına gelecek şekilde kullanıyor. İddiasını temellendirecek tutarlı bir cümle kuramıyor ama tehdit parmağını gözümüze gözümüze sallamayı iyi beceriyor: “Türk toplumunun bilgiyle olan pragmatik ilişkisini yeniden düşünmesi ve varlık-bilgi dengesini yeniden yapılandırması önemlidir. Aksi hâlde varoluşu, sadece maddi varlık dünyasını tecrübe yoluyla anlatmak, tek kanatla uçmaya ve yükselmeye benzeyen nafile bir çabadır.”

Şunu söylüyor MEB: Ey Türk toplumu! İyisin hoşsun ama o çok övündüğün pratik zekayla veya günlük hayat tecrübesiye bir yere varamazsın. Kurtuluşun, ruhsal rabıta yoluna girmek! MEB, görev alanının eğitim olmadığını ilan edeli çok olmuştu ama mürşitliğe soyunup mürit topladığını hiç bu denli aşikar etmemişti. Meğer işi tamamen ahlak pazarlamaya dökmüş. Eğitim bu pazar tezgahının paravanı: “İnsan odaklı eğitim anlayışının ve felsefesinin zirve yaptığı nokta, ontoloji ile epistemoloji birlikteliğini bir ahlak telakkisiyle taçlandırmaktır.”

Haddini bilmediği için durmayı da bilmiyor MEB: “Böylelikle eğitim düşüncesine yaklaşım, bir bakıma, modern eğitim süreçlerinin kısıtlayıcı sınırlarını da aşmalıdır.” Emredersiniz. Peki söyler misiniz lütfen “modern eğitim süreçlerinin kısıtlayıcı sınırları” nelerdir, bu sınırlar neyle nasıl aşılır? Hayır, söyleyemezsiniz; çünkü, bir rüya görmek istiyorsunuz ama neyin rüyasını görmek istediğinizi bilmiyorsunuz.

Ve elbette işine gelenleri fikrinden sıyırarak kullanma, işine gelmeyenleri fikriyle beraber kapı dışına atma ilkesinden taviz vermiyor: “Nihayetinde modern eğitim, bizim çift kanatlı paradigmamızın çoğunlukla tek kanadı konusunda araç, gereç ve bilgiler sağlamaktadır.” Gele gele geldik mi Batı’nın tekniğini alalım ama ahlakını almayalım durağına, geldik. Bizim hayal dünyamıza yararlıysa mubah, değilse mekruh. İşte sefil Batı’nın kıskandığı muhteşem ahlakımız.

On dokuzuncu ve yirminci paragraflarda baltayı taşa arsızca vuruyor MEB. Meydanı boş bulunca eli kolu uygun yerde mi değil mi hiç dert etmiyor. Beyinle ilgili ordan burdan işittiklerini ipe sapa gelmez kanaatleriyle birleştirip zırvalamanın zirvesine çıkıyor. “Karmaşık bir sistem olan beynin lineer olmayan işleyişi, bölümleme ve lokalizasyon çalışmaları üzerinden yorumlanamaz. Ancak biliş korteksle, duygular ise limbik sistemle ilişkilendirilebilir.” Sanırsınız ki memleketimizde eşi benzeri bulunmayan gelişkinlikte beyin araştırmaları yapılıyor da MEB bu başarının özgüveniyle böyle kostaklanarak atıp tutabiliyor. Böyle bir kapasitesi olmadığı halde canının istediğine olur, istemediğine olmaz demekten çekinmeyen bir küstahlıkla beyne emir veriyor. Öyle kafana göre iş yapamazsın ey beyin; MEB nasıl isterse öyle çalışmak zorundasın.

Vizyon belgesinin beyinle ilgili desteksiz atışları gerçekten kalp kırıcı: “Dolayısıyla müfredatın; eğitim öğretim uygulamalarının ve hatta karnenin, beyin katmanlarını yansıtması beklenir. Ne var ki 21. yüzyıl becerilerini ölçme iddiasındaki PISA gibi uluslararası çalışmalar dahi sadece eleştirel düşünce, akıl yürütme gibi bilişsel içeriklere yönelmekte, kısacası tek kanatla uçmaya yeltenmektedirler.”

Beyinle ilgili kurusıkı doldurulmuş bu serseri ifadelerin maksadı hem eleştirel düşünce ve akıl yürütmeyi bir kez daha harcamak hem de PISA’ya haddini bildirmek. Ey PISA, sen bizi öyle alt sıralarda gösteriyorsun ama biz sana mecbur değiliz. Biz zaten hiçbir dışarıdan değerlendirme veya derecelendirme kuruluşunun bizimle ilgili söylediklerine itibar etmiyoruz. Hepsi bize düşman. Eh, biz de onlara düşmanız.

Bunca başıbozukluk arzu ettiği mertebeye yükseltiyor MEB’i yirmi birinci paragrafta ve talim sahasında memurunu sigaya çeken amir kolluğundan farkı kalmıyor ‘felsefesi’nin: “Düşünce, duygu ve eylemi insanda birleştiremeyen, kuramı ve pratiği uzlaştıramayan bu tek kanatlı uçma hevesi en önemli sorunumuzdur.”

Yirmi iki ve yirmi üçüncü paragraflarda, bir zihniyet sorunundan bahsediyor bu başıbozukluk. Anlıyoruz ki kendi zihniyetinden başka her zihniyeti ‘sorun’ addeden bir zihniyet bu. İtiraz nereden ve hangi sebeple gelirse gelsin cevabı hazır: “Türk eğitim sistemi için felsefi temelli sistematik bir paradigmaya ne kanunlar ne bütçe ne de alt yapı engeldir.” Kendi “felsefi temelli sistematik paradigma” iddiasını “hakikati parçalama çabasına girişmeyen, insanın evren içindeki muazzez yerini putlaştırmayan çift kanatlı bir varlık ve bilgi anlayışı” olarak açımlıyor. Ve birkaç cümle sonra, baştan beri düçar olduğu tutarsızlığını hiç sıkılmadan ifşa ediyor yeniden: “Hakikatin bütünlüğüne saygı duyan bir eğitim sisteminin her şeyden önce evrensel bir zemine gereksinimi vardır. Daha sonra bulunduğu toprağın boyasıyla boyanır ve millîleşir.” Yerelden evrensele uzanacaktı güya; baktı olmuyor, evrenselden yerele uzanmayı deniyor bu kez. Biraz sonra yine evrenselden yerele uzanacak.

MEB, ‘felsefesi’ne destek apartmak için referans gösterdiği kişileri ve eserlerini yamultmaktan çekinmediği gibi Edip Cansever’in iyi bilinen ve muhtemelen çok sevilen bir şiirini hiç etmekten de hicap duymamış. Yirmi dördüncü paragrafta, Edip Cansever’in dizeleri ardına saklanarak yerelcilik güzellemesi yaptığını sanıyor:

İnsan yaşadığı yere benzer
O yerin suyuna, o yerin toprağına benzer
Suyunda yüzen balığa
Toprağını iten çiçeğe…

Acep şiirin devamından bazı bölümleri de bu belgeye alır mıydı? Şu dizelere ‘felsefesi’nde yer verir miydi?

gülemiyorsun ya, gülmek
bir halk gülüyorsa gülmektir
…
gördün mü bak
dağılmış pazar yerlerine benziyor şimdi istasyonlar
ve dağılmış pazar yerlerine memleket
…

MEB, ne yapıyorsa kasten yapıyor. Yirmi beşinci paragrafta kendi ağzıyla söylüyor bu kastın ne olduğunu: “Sonuç olarak bir topluma yapılabilecek en büyük kötülük, o toplumu kendi kültüründen mahrum etmektir. Daha büyük bir kötülük ise onu kendi kültürüne mahkûm etmektir.”

İşte Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı tam olarak dediğini yapıyor: Bu toplumu hem kendi kültüründen mahrum bırakıyor hem de kendi kültürüne mahkum ediyor. Mevcudu çoğaltacağına azaltarak, küçülterek, sığamayacağı bir kalıba sokmak için eğip bükerek, sakatlayıp yamultarak, ve kendisinin bir karikatürüne dönüştürerek.

Vizyon ‘felsefesi’ son paragraflarda kendi tutarsızlığında boğulmaktan kurtulmaya uğraşıyor. Fayda etmiyor. Bizi tuzağa düşürme hevesi, kendi kazıp düştüğü kuyudan çıkmasına engel oluyor: “Kültürün uygarlığa dönüşümü evrensel olana bağlantısıyla gerçekleşir. Evrensel bakış, sağlam bir eğitim sistemi için temel şart olan toplumsal mutabakatı kolaylaştırır. … Eğitim sistemimizin zemin bulamamasının en temel nedenlerinden biri, eğitimi herkesin haklılığını savunduğu bir zemin üzerinden tartışma geleneğidir.”

Yoruma hacet bırakmayacak denli açık söylemiş bu kez MEB. Yok öyle herkes haklılığını savunsun. Toplumsal mutabakat herkesin haklılığını savunmasıyla olmaz. Evrensel diye bir şey var. Nedir o? Tarif etti ya ‘felsefesi’ boyunca. Takacaksın çift kanadı, olacaksın evrensel.

Ne olurmuş MEB’in dediği gibi yapmazsak? Anarşi olurmuş, hatta terör olurmuş: “Toplumun her bir parçası, kendi anlayışını tüm topluma hâkim kılmaya çalışmaktadır. Böylelikle gerçeği bölmeye çalışarak beşerden insana yolculuğun olgun bir şekilde seyretmesi sekteye uğratılmış olur.”

MEB ‘çoğulculuk’ kavramını duymamış değildir. Mesele hiçbir zaman – ne önceden ne şimdi – bilip bilmemek, duyup duymamak meselesi olmadı. Mesele her zaman “ya benim yolum, ya cehenneme kadar yolunuz var” meselesiydi. MEB’in çözümü basit: “Dolayısıyla yaşadığımız çağın meydan okumalarına karşı gerekli tüm hazırlıklarımızda, eğitim meselesinin ideolojik olmaktan çıkartılması ve pedagojik zemine oturtulması şarttır.”

Vizyon adını verdiği bu politika belgesiyle MEB, buz gibi reaksiyoner ideolojisine ‘felsefe’ etiketi yapıştırarak alenen sahtecilik yapıyor. Düz ahlakçı kafayla, baştan savma kaleme alınmış safsata dolu birkaç sayfayı bir “pedagojik zemin” olarak görmemizi bekliyor. Hatırlatsak mı ki illüzyon yaratmanın da ilmi vardır ve cinlik işi değildir. Yok, hatırlatamayız. Hatırlatmaya kalkarsak “gerçeği bölmeye çalışarak beşerden insana yolculuğun olgun bir şekilde seyretmesini sekteye uğratmış” oluruz. Ve kamuya karşı bütün sorumluluklarını inkar eden bu eğitim bakanlığı namına işbu hatırlatma fiilini suç addedecek bir savcı ve bu savcının dosyasını kabul edecek bir mahkeme ve bu suça ceza kesecek bir hakim bulunur elbet.

Üçüncü Bölüm – Birinci Kısım: Temel Politikalar -1 (sf. 20-23)

Bu bölümde “Temel Politikamız” başlığından “Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık” başlığına dek toplam 9 başlığın eleştirisi yer alıyor. Bu 9 başlık, eğitsel politikaların nasıl yürütüleceğin ilişkin çerçeve ilkeler ve kurallar vaaz ediyor. Okuma kolaylığı sağlama bakımından bu bölüm, iki kısım halinde ele alınıyor

‘’Temel Politikamız’’

MEB Vizyon Belgesi “Temel Politikamız” başlıklı hayli iddialı bu bölüme yine bir illüzyon sahnesiyle başlıyor. Duyunca hemen herkesin kafa sallayarak onaylaması muhtemel cümleler atıyor ortaya. İriliği oranında muğlak düsturlar sıralıyor peşpeşe. Eğitim-öğretim hayrına bir iş yapacakmış gibi, herkese hitap eder görünmesini umduğu bir manzume sergiliyor. İdeolojisinin sadece ahlaki değil bilimsel bir temeli de olduğuna inandırmaya çalışıyor muhayyel muhatabını:

• Eğitim kurumunun temel çıkış noktası, bireyin kendini bilmesini ve tanımasını sağlamaktır. Çocuklar, ebeveynler ve öğretmenler, kendilerini ve çevrelerindekileri tanıdıklarında, birlikte gelişme imkânı doğacaktır. (p.1,2; s.21)

Bu gibi yüksekten seslenen sözlerin anlamsızlığı, içlerinin neyle dolacağının bilinemeyecek oluşundan ileri gelir. Burada MEB boş bir duvara, isteyenin içini işine geldiği gibi doldurabileceği boş bir çerçeve asıyor. Bu çerçevenin içini yavaş yavaş kendi doktriniyle boyarken, izleyenin kendi fikrinden renkler gördüğünü zannedeceği bazı tonlar serpiştiriyor:

• Mizaç ve yetenek temelli bir tanıma yaklaşımı, eğitim sisteminin aktörlerinin gelişimi için kritik öneme sahiptir. Bireyin kendini tanıması ve bu tanımanın takibi, onun eğitim yolculuğunda kişiselleştirilmiş bir yol haritasına sahip olması anlamına gelmektedir. (p.3; s.21)

Vizyon belgesinin önsöz ve felsefe kısımlarında bol keseden harcanan ontoloji ve epistemoloji kelimelerine “Temel Politikamız” başlığı altında bir kez bile rastlanmıyor. Ufukta ne bir hipotez ne bir teori görünmüyor. Bunun yerine MEB, boş özgüvenine yaraşır şekilde, yavan analojiler kurup kısır formüller öne sürüyor. Örneğin, cinsiyetçiliğe ve geleneksel aile yapısına bir kez daha meşruiyet kazandırma amacıyla, eğitimi, anne şefkatine benzer bir öğretmen şefkatiyle gerçekleşen bir etkinlik olarak çerçeveliyor. MEB’e soracak olursanız “Bir öğretmenin bilgiden ve beceriden önce çocuğa şefkatini vermesi öğrenme etkileşiminin en önemli boyutudur. Böyle olduğunda her çocuğun kendi içinde saklı olan müfredat açığa çıkacaktır. Ancak o zaman merak tetiklenir, cesaret yeşerir ve tutku vücut bulur.” (p.4; s.21)

MEB, işlem göstermeyen bir formülün “sınamaya elverişli hipotez” olmadığını biliyordur. Buna rağmen bu gibi formüllerde ısrar etme sebebini çoktan öğrendik: Yaratmak istediği insan profilinden emin bir siyasi kuvvetin yerli ve milli eğitim doktriniyle tedris ediliyoruz. Bu doktrinin vaizleri “bireyin kendini bilmesini ve tanımasını sağlamak” derken, o bireylerin kendilerini keşfetmelerini değil, MEB’in zihnindeki bireyin kalıbına girmesini kastediyor. Dolayısıyla öğretmen eğitimi de bu tasarlanmış bireyi imal etmek üzere yeniden ele alınıyor. Başka şekilde söyleyecek olursak, MEB, yaratmak istediği insan profiline ulaşmak için öğretmenleri de bu profilin gereklerine göre eğip bükme hazırlığında.

“Temel Politikamız” başlığı altında bir politika metni yok. Öğrenciyi MEB profiline uygun hale getirecek öğretmeni şekillendirme stratejisi var. Öğretmene ideal bir ‘rehberlik’ misyonu yüklenmiş gibi gösteriliyor, oysa bildiğimiz eski tip ‘yetiştirme’ bekleniyor öğretmenden. Bu kez şimdiki MEB doktrinine sıkı sıkıya bağlı kalmak kaydışartıyla:

• Çocuklar arasındaki farklılıkları doğal bir zenginlik olarak gören öğretmen duygusal güveni, fiziksel hijyeni ve bilişsel merakı birleştirerek bir fidana su verircesine sözü geçen tutku ve cesareti güçlendirir. Çocuğun varoluşu köklenir. (p.5; s.21)

MEB, kendi dogmatik ideolojisinin hükümlerini, herkesin kolayca üzerinde uzlaşabileceği genelgeçer doğrular arasına karıştırarak yumuşak dayatma stratejisi kuruyor. Vizyon belgesinin tamamına sızdırılmış retorik taktiklerden oluşuyor bu strateji. Cümlenin bir kısmı hemen herkesin refleksle kabul edeceği ‘prensipte doğru’ bir iz barındırıyor. Ne var ki aynı cümlenin diğer kısmında, görünüşü masum fakat içeriği maksatlı başka ilkeler, başka fikirler, başka ifadeler bulunuyor. Böylece birincisine onay vermekle meşgulken ikincisine de onay verdiğimizi – en azından itiraz etmediğimizi – farketmiyoruz. Daha doğrusu, MEB’in maksadı, muradı bu.

Örneğin, ‘’mizaç ve yetenek temelli bir tanıma yaklaşımı’’ veya ‘’ duygusal güveni, fiziksel hijyeni ve bilişsel merakı birleştirme’’ gibi ilkesel ifadeler ilk anda hiç de olumsuz tepki yaratmayabilir. Veya tutku ve cesaretten, merak ve eğilimden söz etmek – hele de bu motivasyonlar ‘doğal’ motifiyle bezenmişse – kolayca kabul görebilir. Bu gibi ‘masum’ ilkelere bir kez onay verince ‘her çocuğun kendi içinde saklı olan müfredatın açığa çıkması’’ fikrine itiraz etmek için bir gerekçe kalmayabilir. Hatta bu fikir beğeniyle karşılanabilir. Oysa MEB, ‘’saklı müfredat’’ derken ne kastettiğini ve neyi gerçekleştirmek istediğini bizden saklamaya çalışıyor. Öylesine şefkat dolu ifadeler ki, itiraz edilse yerinde görülmez.

• Aksi takdirde çocuklara bir şey enjekte edilmeye çalışıldığı anda doğal eğilim kaybolur, çocukta saklı olan müfredat değil yetişkinlerin normatif kalıpları gündeme gelir. Fidanın büyümesi ve gelişmesi için gerekli olan doğal habitat bozulur. (p.5; s.21)

Burada, önce MEB’in verdiği sözlere bakalım:

1. MEB, çocuklara ‘bir şey’ enjekte etmeye çalışmayacak.
2. MEB, çocuktaki ‘doğal’ eğilimin kaybolmasına karşı çıkıyor.
3. MEB, yetişkinlerin normatif kalıplarının, çocukta saklı müfredatının yerine geçmesini engelleyecek.
4. Fidana benzettiği çocuğun büyümesi ve gelişmesi için gerekli olan habitatın (yaşam alanının) bozulmasına izin vermeyecek.

Şimdi MEB’in bu verdiği sözleri nasıl tutmayacağına bakalım:

1. Vizyon belgesinin giriş ve felsefe bölümlerinde açıkça belirtildiği gibi, MEB ‘’yetiştirmek istediği insan profili’’ hakkında katıksız bir fikre sahip. Üstelik bu profilde ‘insan’ derken ne kastettiğinin ayrıntılı tarifi de var. Çocuklara bu özgül insan profilini aşılayacağını daha baştan ilan etmiş durumda.  Kahir kuvvetteki bu aşıyla aşılananların kanadı çıkacak; hem de çift. Düpedüz ‘ruh’ enjekte etmekten bahsediyor MEB. Yerli ve milli ruh.
2. MEB, doğal eğilim dediği motivasyonların nasıl gelişeceğini bilmekle kalmıyor, nasıl köreleceği bilgisine de sahip. MEB’in mecazıyla söyleyecek olursak, tasarladığı insan profiline uymayan hasletler geliştirip başka meraklar, tutkular, cesaretler yeşertecek her filizi yabani ottan sayıp ayıklamaya hazır.
3. MEB, kendisinin normatif bir kurum olduğunu biliyordur. Demek oluyor ki MEB, kendi doğrultusundan başka norm odaklarının çocuklarla temas kurmasına fırsat tanımayacak. Eşittir, kendisi yegane normatif kalıp üreticisi ve uygulayıcısı olarak tepede ve etrafta duracak. Böylece güya yetişkinlerin normatif kalıplarının çocuklarda saklı müfredatın yerine geçmesini engelleyecek. O halde çocuklarda saklı müfredat derken MEB’in kastettiği, kendi normatif müfredatını çocukların ‘doğal’ eğilimlerinin yerine geçirmekten başka bir hedef olmasa gerek.
4. Devamla, MEB, yetiştirmek istediği insan profiline uygun bir habitat oluşturma, giderek bizatihi kendisi bu habitat olma yolunda ilerliyor. Bozulmasına izin vermeyeceği bu yaşam alanının – MEB bünyesinin – çocuklara uygun olup olmadığı önemsiz.

Böylece, ‘’Temel Politikamız’’ başlığının, öğretmenden başlayarak öğrenciyi biçimlendirecek çevre unsurlarını düzenlemeyi hedeflediğini saptıyoruz. MEB’in temel politikası, imkansız bir öğretmen tarif ediyor.

• Öğretmen yönetmez, gütmez; rehberlik ve ustalığını konuşturur. Tüm çocukları, öğrenme topluluğunun saygın birer ferdi olarak görür. (p.6; s.21)

• Öğretmen … çocukların hazır bulunuşluklarını tespit ederek müfredatı, öğrenme ortamını ve materyallerini bu farklılıklara uygun olarak düzenler. İzleme ve değerlendirmeyi korku ve baskıya yol açmayacak şekilde, öğrenme sürecini iyileştirici bir araç olarak ele alır. Tüm değerlendirme süreçlerinde kendini karşı taraf olarak değil çocukların yanında konumlar. Kendi öğretmenlik becerilerini de değerlendirmeye tabi tutar; sürekli öğrenmeye açıktır, heveslidir ve bunu etrafındakilere hissettirir. (p.7; s.21)

Eğer MEB kadrosunda bu iki paragrafta tarif edilene benzer öğretmenler hala kaldıysa, bu ancak kendilerini MEB’den koruyabilmiş olmaları sayesindedir. MEB, öğretmenin asli niteliklerden bahsederken ‘’korku ve baskıya yol açmayacak şekilde’’ veya ‘’ kendini karşı taraf olarak değil çocukların yanında konumlar’’ gibi suçunu itiraf eden ifadelere yer verebiliyor. Olumlayıcı yöntemlerden haberi var gibi konuşmayı biliyor fakat somut öneri üretmekten aciz olduğunu tam da bu ifadelere başvurmasından anlıyoruz. Geriye kalanlar ise ‘’hazır bulunuşluk’’ cinsinden ithal-tercüme kavramlar. Sorarsanız, MEB dünyadaki en son gelişmeleri takip ederek evrenseli yerelle harmanlıyordur. Nasıl olacak da ‘’izleme ve değerlendirme’’ bu harmandan ‘’korku ve baskıya yol açmayacak şekilde, öğrenme sürecini iyileştirici bir araç’’ olarak çıkabilecek veya ne değişecek de öğretmen ‘’kendini karşı taraf olarak değil çocukların yanında’’ konumlayacak, orası belli değil. Bunun yerine, kim veya ne olduğunu bildirmediği başka eğitim anlayışlarını eleştirerek kendisini olumlayabileceğini zannediyor:

• Ancak günümüzde zorunlu eğitim, daha çok yetişkinlerin istek, plan ve programları çerçevesinde şekillenmektedir. Ne yazık ki dünya genelinde, paket müfredatların zorunlu olarak -bir kutuya bir şeylerin zorla, zorlayarak tıkıştırılmasına benzer şekilde- çocuğa yüklendiği bir çağı yaşıyoruz. (p.8; s.21-22)

Sanırsınız ki MEB ‘’yetişkinlerin istek, plan ve programları’’ dışında bir ‘’zorunlu eğitim’’ modeli geliştirmiş. Veya, yetiştirmek istediği insan profili asla ve kat’a ‘’ paket müfredatların zorunlu olarak -bir kutuya bir şeylerin zorla, zorlayarak tıkıştırılmasına benzer şekilde’’ yüklenmesini gerektirmiyor. Yerli ve milli doktrini yerleştirme ötesine uzanmayan bu ufukta MEB, imkansız öğretmeni imkansız öğrenciyle buluşturuyor:

• Oysa bütün okul kademelerinde öğrenenin bireysel farklılıklarını gözeten bir amaç-yapı-davranış ilişkisi hedeflenmelidir. Bu hedef doğrultusunda insanlığın ürettiği ortak değerler ile yeniçağ becerilerini birlikte içselleştiren bir öğrenen; kendisine, ailesine ve ülkesine daha yararlı olacaktır. Söz konusu yararı her türlü öğrenme yaşantısında bilgi ve katma değer üretme bilinci ve insanın hayrı merkezli bir bakış açısı olduğunda artacaktır. Bu gerçekten yola çıkarak iradesi gelişmiş, doğal merakını koruyan ve öğrenmenin kendisini bir ödül olarak gören öğrenenler yetiştirmek 2023 Eğitim Vizyonu’nun temel hedefleri arasındadır. (p.9; s.22)

Boş belagat ustası MEB, önüne bir eğitim ansiklopedisi açıp rastgele üç beş maddeyi yanyana koysa daha tutarlı bakış açıları yakalayabilir. Burada ise doktrini pekiştirmek uğruna teknik, değer ve beceriyi aynı cümleye sokuşturup öğrenciyi ‘’ailesine ve ülkesine yararlı’’ bir ‘birim’ halinde tanımlamaktan geri durmamış. ‘’Katma değer üretme’’ edimini ‘’insanın hayrı merkezli bakış açısına’’ endekslemiş. Birincisi arttıkça ikincisi de artacakmış. Endekslemekle kalmamış, katma değer üretmenin bir bilinç işi olduğunu vurgulamış. Yetinmemiş, birbirine ’yarar’ vasıtasıyla bağlanan bu eşitliğe bir ‘gerçeklik’ statüsü bahşetmiş. Sonra da sanki yetiştirmek istediği insan profiliyle çelişmiyormuş gibi “iradesi gelişmiş, doğal merakını koruyan ve öğrenmenin kendisini bir ödül olarak gören öğrenenler yetiştirmeyi” amaçladığını söylemekte sakınca görmemiş.

Öyle bir öğrenci istiyor ki MEB, merakını korusun ama yeniçağ becerileri edinsin, iradesi gelişsin ama katma değer bilinci artsın, insanlığın ortak değerlerini içselleştirsin ama ailesinin ve ülkesinin hayrına çalışsın. Ve bütün bunları, normatif bir kurumun şartlarına uymak zorunda olan bir memurun gözetim ve denetiminde yapsın. İmkansız öğretmen imkansız öğrenciye imkansız rehberlik etsin.

MEB, öğrenme ortamının da imkansız bir çevre olması için elinden geleni yapıyor:

• Sınıf, okul, ev, medya, sokak her yer ama her yer çocuğun sağlıklı beslenmesine veya tam tersine zehirlenmesine sebep olabilecek ortamlardır. 21. yüzyılda eğitim, sadece okulla sınırlı değildir. Sınıf, okul, ev, medya ve sokak öğrenmenin çeşitli şekillerde vuku bulduğu ortamlardır. Toplumumuzun tüm fertlerinin öğrenmeyi bir yaşam tarzı hâline getirmesi gerekmektedir. (p.10; s.22)

Göze şirin görünmeyi seviyor MEB. Bazen de kendi endişelerini savuşturmak için şirinliğe başvuruyor. Hem ‘’her yer okul, her yer öğrenme ortamı’’ diye güya özgürlükçü bir portre çiziyor bize hem de bütün bu çevrelerden nasıl da ürktüğünü bizi korkutarak gizlemeye çalışıyor. Eğitimin idaresinden sorumlu bir daire, öğrenme ortamlarının aynı zamanda ‘’zehirlenme’’ ortamları olduğundan şikayet edemez. Şikayet, yurttaşın payıdır. Eğitim dairenin vazifesi; varsa bir zehir onu tespit etmek, mümkünse zehri ortamdan uzaklaştırmak, değilse zehre maruz kalınmasını engellemek, bu da olamıyorsa maruz kalanların üzerindeki olumsuz etkileri azaltmaktır. Tabii bu zehrin MEB’in öznel ölçülerine göre değil metodolojinin nesnel ölçütlerine göre zehir olması kaydıyla.

Bu imkansız öğrenme ortamıyla başa çıkamayacağını bilen MEB, bir kez daha olumsuzu olumsuzlamaya sarılıyor. Bir türlü olumlunun ne olduğunu söylemeksizin:

• Ezberi aktarma devri sona ermiştir. Bilgi hazır ve ambalajlı bir ürün değildir, “can”lıdır. Tekrar ve hıfsetme temelli donuk bir eğitim sistemi, paradigma körlüğüne sebep olmaktadır. (p.11; s.22)

MEB’in körleşmemizi istemediği yerli ve milli paradigmasının ne olduğu ‘’Felsefesi’’ bölümünde aktarılmıştı: Bu paradigmanın üçyüz yıllık ‘’Batı’nın tekniğini alalım ama ahlakını almayalım’’ anlayışından bir milim farkı bulunmuyor:

• Bu körlük, okulu ve eğitimi değerden yoksun, kültürü dışlayan bir meta olarak algılamaya yol açmaktadır. (p.11; s.22)

MEB’in “değerler eğitimi” başlığı kendi hesabına değerlendirme ve eleştiriye tabi tutulması gereken geniş bir konu. Bununla beraber burada “kültürü dışlama” endişesiyle birlikte ele alındığında MEB’in meramı açık: Öğrenciye “enjekte” edeceği kültürü taşıyan, aktaran değerlerin derlemesini yapmak. Bunun dışında sarfettiği her söz bu amacı gerçekleştirme yolunda bir araç. Bazen davayı güçlendirmek için, bazen güçten düşmesini engellemek için kullanılıyor. Bu araçlar bu amacın imkansızlığını ve buna rağmen yapılan devasa yatırımı gizlemek veya başka bir şeymiş gibi göstermek için kurulmuş hokkabazlık sahnesinin dekorundan ibaret:

• Günümüzde yeni bir eğitim ve okul teorisine ihtiyacımız vardır. Öğretmen, sınıf, okul, ilçe, il ve merkez teşkilatı iç içe halkalar şeklinde, çocuğu destekleyen yönlendiriciler olmalıdır. (p.11; s.22)

MEB, mevcuda reaksiyon geliştirme ötesinde bir ufuk açamadığını, bir vizyon geliştiremediğinin farkında. Elinde ‘’yeni bir eğitim ve okul teorisine’’ benzeyen hiçbir şey yok. Bunun yerine bazı teknik araçlarla, bazı felsefi kavramlarla, bazı faaliyet biçimleriyle, veya bazı pedagoji pratikleriyle oynuyor. Bunları birbiriyle harmanlayıp yeniden sıralıyor. Sözde paradigmasının bir ayağını “ruhun ontolojisi” diye ontolojisi olmayan bir tasavvura dayandıran MEB’in bu gibi çabalamalarının bir teori inşasıyla sonuçlanması imkansız.

İmkansız öğretmen, imkansız öğrenci, imkansız öğrenme ortamı, ve nihayet imkansız paradigma ve imkansız teoriyle ne yapacağını bilemez hale gelen MEB, çareyi en tecrübeli oyuncusunu tekrar oyuna sokmakta buluyor: Okul müdürü.

• Okul birimi şartlar dâhilinde olabildiğince özerkleştirilerek şahsiyet bulmalıdır. Okul, çağın ihtiyaçlarına uygun gerçek kimliğini bulduğunda o kurumda ekip olma, üretme ve insanlık bilinci artacaktır. Bu süreçte en kritik aktör okul yöneticisidir. Yönetici hem okulun mevcut kapasitesini yok edebilecek hem de çok sınırlı imkânlardan hayal ve hayat üretebilecek kişidir. (p.12; s.22)

Bu kez MEB bizi yakalamış ve çalışmadığımız yerden sormuş olabilir mi? Bu paragrafta tarif edilen okul müdürü hiç de tanıdık değil. Okul müdüründen çok ticari-sınai bir işletmeciye benziyor. Mevcut kapasiteyi arttırması, sınırlı imkânlardan hayal ve hayat üretebilmesi bekleniyor. Üstelik elinde sopa olmadan. Yoksa daha can yakıcı bir teçhizata mı sahip?

• Okulun kimliğini bulma aşamasında her okul, yöneticisi kadar okuldur. Bu nedenle yetkinin ötesinde okul yöneticisinin okuldaki çocuktan veliye kadar güvene ve uzmanlığa dayalı etki gücü belirleyicidir. Bu etki gücünün rolü yalnızca eğitim planındaki unsurlar için değil aynı zamanda öngörülemeyenlerin yönetilmesinde de önemlidir. (p.12; s.22)

Doğru mu okuduk diye sağlamasını yapalım: Okul müdürüne, ‘’yetkinin ötesinde okul yöneticisinin okuldaki çocuktan veliye kadar güvene ve uzmanlığa dayalı etki gücü’’ bahşediyor MEB. İşte bu pek mümkün. Olmayacak olanı oldurmak için yetki aşmayı, savunmasız ve hazırlıksız insanlara kısıtlayıcı müdahalelerde bulunmayı temel politika edinmiş bir hükümetin eğitim dairesi, ‘’bırakın insanlar özgürlükçü bir ortamda kendi gerçekliklerini inşa etsinler’’ diyecek değildi. İnşa edilmesi arzulanan gerçek, MEB’in fiili gerçeği. Kendiliğinden zuhur etmeyeceğine göre, bir zuhur ettiren dikilmeli başına.

Enjeksiyon muhtevası hazır. Şırınga okul müdürünün elinde. İllüzyon müsameresinin bir perdesinin daha sonuna yaklaştık. Herkes yoruldu. Neyse ki MEB, bu perdenin sonunda, yoruma hacet bırakmayan bir açıklıkla ifşa ediyor kendi numarasını.

• Her kültür kendi eğitim sistemini üretir. Her toplumda eğitim; o toplumun kültüründe var olan bilgi, deneyim ve değerlere göre şekillenir. Bu anlamda eğitim anlayış ve uygulamaları, içinde geliştiği kültüre özgüdür. Bir eğitim sisteminin sorunlarına çözüm ararken o sistemi oluşturan kültürün ve toplumun özelliklerini göz önünde bulundurmak gerekir. Bununla birlikte; insan her yerde insandır, ihtiyaçları evrenseldir ve bunun da dikkate alınması önemlidir. İnsan, insanın gölgesinde yetişir. Büyük insanları ortaya çıkaran eğitimdir. Bu nedenle medeniyet tarihimizde Nizamiye’den Sahn-ı Seman’a, Köy Enstitülerinden öğretmen okullarına, parasız yatılı okullardan fen liselerine kadar birçok eğitim kurumu yer almıştır. Bu kurumların yetiştirdiği büyük insanlar da medeniyetimizin sütunlarını dikmiştir. Bu olgudan hareketle eğitimi çocuklarımızı her anlamda muvaffak kılmanın yanı sıra insanlığa hizmet etmek suretiyle evrensel medeniyete katkı sağlamak olarak görüyoruz. Millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerimizi çocukların yaşantılarında inşa etmelerini sağlamayı bu yaklaşımımızın özü olarak değerlendiriyoruz. (p.13; s.22)

Acz içindeki MEB, boş sözlerle başlamıştı temel politikasını anlatmaya, boş sözlerle bitiriyor. Bütün araç takımını işe koştu velakin tek bir politika cümlesi edemedi:

• Yukarıda ifade edilen bakış açısının hayata geçmesi, öncelikle bütüncül bir sistem tasavvurunu ve tasarımını gerektirmektedir. Parçaların kendi içindeki bütünlüğünü dikkate alırken eğitim sisteminin kendi doğası içinde taşıdığı bütünlüğe saygı göstermek, alt sistemleri ve parçaları bir etkileşim içinde değerlendirmek önemlidir. İnsanın bütünlüğü, doğanın bütünlüğü, sistemlerin bütünlüğü, gerçeği arayışta son derece kritik dönemeçlerdir. Söz konusu bütünlük tüm metinde dikkate alınmakla beraber gözden kaçan, zamanın veya metnin sınırlılığı nedeniyle yer verilemeyen ayrıntılar olabilir. Zaman içerisinde ihtiyaç duyulan konularda gereken açıklamalar yapılacaktır. Önemli olan 2002’den bu yana gerçekleştirilen özellikle nicel başarı hikâyesinin üzerine yeni başarılar eklemektir. (p.14; s.22)

Başarı hikayesini kendisi de merak ediyor mudur? Bizi bir hayale sardırmaya uğraşırken kendini başka bir hayale kaptırmış olmasın? Dönüp 2002’den bu yana neyi başarıp neyi başaramadığını ölçmeye cesaret edebilir mi? Bu ölçme-değerlendirme işini bağımsız araştırmacılara devredebilir mi? Beğenmediği ülkelerarası ölçütlerin yerine daha iyilerini önerecek bir hazırlık yapabilir mi? Yoksa bütün politikası ‘’sen bendensin, yanaş; sen benden değilsin, uzaklaş’’ değirmenini döndürmekten mi ibaret?

Üçüncü Bölüm – İkinci Kısım: Temel Politikalar – 2 (sf. 24-54)

İçerik ve Uygulama (sf. 24-25)

Vizyon derken ölü bir ideolojiyi robotik bir mekanizmayla yeniden harekete geçirmeyi, politika derken de özerkliği hiç edilmiş okul müdürünü imkansız öğretmen ve imkansız öğrencinin başına musallat etmeyi anlayan MEB, içerik olarak birtakım olur olmaz teknik düzeltmeler vaat ediyor bize. Bu düzeltmelerin şimdiye dek niçin yapılmadığını veya 2023’e ertelemek yerine önümüzdeki 24 saat içinde yapılmasının önünde ne gibi bir engel bulunduğunu bilmiyoruz. Eğitimin asli muhataplarına (öğretmenlere, öğrencilere, velilere) bırakılsa layığınca projelendirilecek bu teknik iyileştirmelerin bu vizyon belgesinde ne işi olduğunu ayrıca sormak gerek.

MEB, kimseye birşey sormuyor. Eşittir, kimseyi muhatap almıyor. Kendisi neyin ne olduğunu ve ne olması gerektiğini herkesten iyi biliyor. Olsa olsa vitrin süsü olabilecek “içerik ve uygulama” vaatleri, MEB’in dogmatik ideolojisine hizmet ettiği ölçüde kullanışlı birer dolgu maddesi. Neyi ne zannediyorsa o zanla hareket eden merkezi bir eğitim dairesi MEB. Hesapsızca atıyor; attığının tutacağına dair elinde hiçbir veri yokken ve tutmayacağına dair delilleri karartarak.

Bir kısmı girişimcilik mahfillerinden, bir kısmı sivil toplum örgütü jargonundan apartılmış kopya bir terminolojiyle konuşuyor vizyon belgesi. İş görme kaygısı taşımayan, sağdan soldan işittiği “siyaseten doğru” lafları ezberleyen her samimiyetsiz siyasetçi gibi kendini en çok bu teknik kalibrasyonlar sırasında ele veriyor. Her iki cümlede bir çelişkiye düşer miyim endişesinden tamamen sıyrılmış. Yapacağını söylediği şeyi yapmayacağını MEB de biliyor biz de biliyoruz. Uzaktan kumandayla yürütülen ama kontrolden çıkmış battal vücuduyla neye basıp neyi ezdiğini umursamadan ortalığı dağıtmaya devam ediyor.

“İçerik ve Uygulama” alt-başlığı herbiri diğerinden boş iki vaatten oluşuyor:

1. ‘’Zorunlu ders saat ve çeşitleri azaltılarak, derinleşmeye, kişiselleştirmeye ve uygulamaya zaman ayrılacak.’’
2. “Müfredatlar, tüm kademelerde bütüncül, yetenek kümeleriyle ilişkilendirilmiş, esnek ve modüler yapılar olarak yapılandırılacaktır.”

MEB, parlak ambalajlı kof vaatler yerine (a) öğrencilerin edinebileceği yetkinlik kümeleri ve (b) bu yetkinlikleri edinme yöntemleri üstüne çalışsaydı aramızda bir diyalog gerçekleşirdi belki. Diyalog sevmiyor MEB. Bakanlık zabıtasına çevirdiği ortalama bir okul müdürü gibi, alimimutlak edasıyla nutuk çekiyor hepimize. Hangi bilgi, beceri, ve tutumun nasıl edinileceğinden tek söz bile etmeden “öğrenilen her türlü bilgi, beceri ve tutumun bir davranış olarak ortaya çıkmasının ötesinde, çocukların kendilerine ve topluma doğrudan hizmet edebilecek bir yetkinlik olarak yerleşmesini” amaçladığını iddia edebiliyor. Soyut olanı somutlayacağına, yine soyut bir kavrama başvurup “görgü”  diye tanımlıyor bu karmaşık yetkinliği. Ama görgüyü tanımlamaktan aciz. Anlaşılmaz cümleler kurarak iyi birşeyler yaptığına inanmamızı bekliyor: “Bu unsurun [görgünün] temel dayanağı, birbirini tamamlayan, kavramsal öğrenmeyi ve derinleşmeyi destekleyen ders ve etkinliklerle çocuğun bütünsel gelişimine hizmet etmektir.” Bu soyut tarifi somutlayacağına, içerik namına, daha soyut süreçlerden haber veriyor: “Kazanılan becerilerin içselleştirilmesinde her türlü öğrenme içeriği; (a) ilgili, (b) ilişkili, (c) geçirgen, (d) analitik ve (e) birbirini tamamlayıcı olarak tasarlanacak ve hayata geçirilecektir.”

Soyut kavramlar ve süreçler deryasında bocalayan MEB, başka mecralardan aşırdığı kelimeleri rastgele sıralarken havasızlıktan boğulacak hale geliyor: “Çocukların ilgi, yetenek ve mizaçları doğrultusunda esnek, modüler ve uygulamalı olarak iyileştirilecek bir müfredat” vaadinin yegane somut önerisi, ders saatini ve çeşidini azaltmak. MEB, azalan ders saati ve çeşidinden kazanılan zaman ve meşguliyeti “Tasarım-Beceri Atölyeleri” olarak tarif ettiği işliklere kanalize edecekmiş. Bu atölyeler ‘’yeniçağın gerektirdiği problem çözme, eleştirel düşünme, üretkenlik, takım çalışması ve çoklu okuryazarlık becerilerinin kazandırılması için somut mekânlar olarak’’ düzenlenecekmiş. “Kişiselleştirmeye” zaman ayrılacakmış. “Çocukların sahip oldukları yetenek kümeleriyle ilişkilendirilmiş becerilerin uygulama düzeyinde kazandırılması” sağlanacakmış. Ve “etkinlikler bilim, sanat, spor ve kültür odaklı’’ yapılandırılacakmış.

Oysa aynı paragraf içinde MEB (sf.25; p.2), öğrencilerin kişisel özelliklerini hiç de hesaba katmadan ortalama bir beceri setinin talimlerini yaptıracağını açıkça vurguluyor. Bu atölyelerin ‘’ortak bir amaç doğrultusunda tasarlanmış, çocuğun özellikle elini kullanmasını önemseyen, mesleklerle ilişkilendirilmiş işlikler’’ olacağını söylüyor. “Çocuğun kendisini” tanımayı “meslekleri ve çevresini” tanımaya endekslediğini belirtiyor. “Bilmekten çok tasarlamanın, yapmanın, üretmenin ön plana” çıkacak oluşunu olumlu bir iyileştirmeymiş gibi sunuyor. Ne tasarlayacağını kendisinin keşfetmesi gerekmeyen, söyleneni tasarlayabilecek kalfa yetiştirmeyi eğitim diye satıyor,  eski hikayeyi yeni kelimelere bürüyerek. Çalma çırpma kelimelerden bir terminolojik gürültü çıkarıp bütün çabasının öğrencileri sınırlı bir perspektife sıkıştırıp birtakım seçmece mesleklere yönlendirmek olduğunu saklamaya çalışıyor.

Araya ‘’eleştirel düşünme’’ terimini sıkıştırmayı da ihmal etmemiş. Halbuki vizyon belgesinin felsefesini açımlarken (p.3; sf.14) eleştirel düşünceyi (yaratıcılık, iletişim, ve takım çalışmasıyla beraber) ‘maddi dünya anlayışına ait, kadim medeniyetimize ters, yerli ve milli değil’ diye mahkum etmişti! MEB’den tutarlılık beklemiyoruz. Ne yazdığına dönüp bakmasını da beklemiyoruz. Görevi kötüye kullandığını saptıyoruz ve bu saptamanın günü geldiğinde gerçek bir düzeltme işlemine zemin oluşturmasını hedefliyoruz.

Okul Gelişim Modeli (sf. 26-27)

Vizyon belgesinin bir eğitim yaklaşımı değil de öznel bir dünya görüşü ve hayat anlayışını yansıttığının açık kanıtlarından birini, MEB’in okulları neye dönüştürmek istediğine bakınca görüyoruz. Bütün sözlerini önsözde ve böbürlendiği felsefesinde tüketmiş bulunan MEB, okul gelişim modeli başlığında eski teranelerini yenilemekten başka bir şey yapamıyor. MEB öyle bir okul geliştirecek ki öğrenciler “evrensel, millî ve manevi erdemlerle birlikte yaşam becerilerini” içselleştirecek. Bu içselleştirme öncelikli olarak seçmece sivil toplum örgütleri, seçmece aktörler, seçmece diğer kuruluşlarla işbirliği halinde gerçekleşecek. Çocukları kimlerin ellerine teslim edeceğini ilan etmekten çekinmiyor MEB; kendi azman cüssesinden başka hiçbir ölçü tanımıyor. Eğitime düşman bir eğitim dairesiyle mücadele etmekte olduğumuz, MEB’in kendi ifşasıyla sabit.

Öğrencileri eğitimle ilgisiz kişilerin, kuruluşların insafına terketmekle yetinmiyor MEB. Kaynak aktarımında adil olmayacağını, elinden geldiğince her okulu kendi kaderine terkedeceğini bildiriyor. Bozuk Türkçe bir kez daha ele veriyor kafa sürçmesini. Redaksiyona tenezzül edilmemiş: “Bu nedenle okulların eğitim sistemimizin, içinde bulundukları il, ilçe ve muhitin öncelikleri doğrultusunda amaçlara sahip olmaları ve bu amaçları gerçekleştirmek için faaliyetlerini düzenlemeleri, sistemin bütününde iyileşme sağlamanın ön koşuludur.”

Anlaşılan o ki MEB her öğrencinin asgari yeterlik düzeyinde bilgi ve beceriyle donatma gibi basit bir amacı bile çok görüyor bu ülkenin çocuklarına. Herkesi bulunduğu yere kıstıracak, yerelinde boğacak bir strateji kurmuş. Devlet destekli sözde sivil toplum kuruluşları da bu yalıtılmış dar bölgelerin gözetleme kuleleri olacak şekilde sınır boylarına dizilmiş.

Vizyon belgesi tekrara düştükçe, kullandığı göz boyasının kalitesi de düşüyor. Yüreğe su serper gibi görünen bazı uygulama önerileri biraz yakına gelince küçük puntolarla yazılmış amacı gizleyemiyor: “Okul gelişimindeki başarı, her bir okulun var olan imkânlarını göz önüne alarak yapacağı planla, kendi hedefleri doğrultusunda bulunduğu yerden kat ettiği mesafeyle değerlendirilecektir. Tüm okullarımızın gelişimleri, tüm kademelerde yapılandırılacak “Okul Profili Değerlendirme” modeliyle izlenecek, değerlendirilecek ve desteklenecektir. Okulların gelişiminin izlenmesi ve desteklenmesi sürecinde il ve ilçe teşkilatlarının yapısı, rol ve sorumlulukları yeniden yapılandırılacaktır.”

Sanırsınız ki MEB okulları birbiriyle yarıştırmak yerine her bir okulu kendi imkan ve kabiliyetleri çerçevesinde değerlendirecek de ona göre yerel idareyle işbirliği içinde gelişim planları hazırlayıp uygulamaya geçirecek. Hayır. Eğer amaç bu okullarda öğrencilere asgari yeterlik düzeyinde bilgi ve beceri kazandırmak olsaydı bir vizyon belgesi yazmaya ihtiyaç olmazdı. İki satırlık bir iç yazışmayla halledilebilir bir iştir bu. “Ekteki bilgi ve becerilerin kazandırılması ve ilgili izleme ve değerlendirmelerin her dönem sonunda istişare edilmek üzere filanca birimle paylaşılması” diye bir cümle yazarsınız, bu iş 24 saatte hallolur. Amma ki maksat yerli ve milli bir siyasi din yaymaksa bin dereden su taşımak ve bu değirmeni – en azından bugünkü koşullarda – siyaseten doğru bir perde arkasında döndürmek gerekir. MEB bu siyasi dinin değirmenciliğine soyunmuştur ve bahsettiği sahte sivil toplum kuruluşlarıyla elele-kolkola okulların suyunu kurutacağı gün gibi ortadadır.

Veriye Dayalı Yönetim (sf. 28-31) ve Ölçme ve Değerlendirme (sf. 32-39)

Bu iki başlık altında MEB, diğer başlıklara göre daha teknik bir dil tutturmaya çalışmış. Olmamış. Mızrak yine çuvala sığmamış. Bir vizyon veya politika belgesinde genel ilkeler haricinde yeri olmaması gereken bu konulara burada yer verilmesinin sebebi açık: Her iktidarın eğitim dünyasına kendi toptancı anlayışını yüklemeye çalıştığı, gerek derlenen verileri gerekse ölçme-değerlendirme çalışmalarını bu toptancı anlayışa hizmet edecek şekilde biçimlendirdiği bu ülkenin en bilinen gerçeklerinden. Öte yandan, ölçme-değerlendirme, sağlaması yapılması gereken işlemler kategorisinde. Bu başlıklarla ilgili bağımsız ve düzenli izleme-denetleme çalışmaları yoksa nesnel ölçme-değerlendirme işlemlerinden bahsedilemez. Kendine güvenen bir iktidar, ve dolayısıyla bir eğitim idaresi, bu işleri kendisi yapmaz, bağımsız araştırmacılara kaynak sağlayarak – bu sırada kendini de bağımsız denetime tabi kılarak – sürekli bir iyileştirme-geliştirme faaliyetinin şartlarını hazırlar. Ne var ki üniversite özerkliğinin veya bağımsız araştırmacı kimliğinin itibar görüp savunulmadığı bir kültür coğrafyasında MEB’den nesnel bir veri havuzu oluşturmasını veya ölçme-değerlendirme süreci kurup işletmesini beklemiyoruz. Özerk ve bağımsız araştırma konusunda ağzını açamayacak bir bakanlığın vizyon belgesinde ölçme-değerlendirmenin isminin geçmesi cisminin geçmesine yetmiyor.

MEB’in veriye dayalı yönetim politikası, karar alma ve bilgi-işlem faaliyetlerinin tamamını merkezde toplama anlayışının bir yansıması. Büyüklüğü ne olursa olsun merkez dışındaki hiçbir unsura (ister taşrada bir il müdürlüğü ister en yakın köye iki saat uzakta bir okul) kendi koşullarına uygun karar alma veya veri derleme özerkliği bırakmak istemiyor. Daha da koyu bir merkeziyetçilik benimseyeceğinin işaretini “Okul Gelişim Modeli” başlığında vermişti. Tekrara düşmek, ezberci MEB kafasının kaderi. Aynı cümleleri burada bir kez daha alıntılayalım ki başlık sayısını arttırmakla hiç de yeni bir söz söylemediği açıklık kazansın: “Okul gelişimindeki başarı, her bir okulun var olan imkânlarını göz önüne alarak yapacağı planla, kendi hedefleri doğrultusunda bulunduğu yerden kat ettiği mesafeyle değerlendirilecektir. Tüm okullarımızın gelişimleri, tüm kademelerde yapılandırılacak “Okul Profili Değerlendirme” modeliyle izlenecek, değerlendirilecek ve desteklenecektir. Okulların gelişiminin izlenmesi ve desteklenmesi sürecinde il ve ilçe teşkilatlarının yapısı, rol ve sorumlulukları yeniden yapılandırılacaktır.”

Bu bıktırıcı tekrarın ruhu, öğrencilerin sosyal, kültürel, ve sportif etkinliklerinin izlenmesiyle ilgili geçiştirme cümlesinde kemaline eriyor. MEB’in dert etmediği bir mesele varsa işte o şu “sosyal, kültürel, ve sportif etkinlikler” meselesi. Yaptırmayacağı faaliyeti ölçeceğini söylüyor MEB. Muhtemelen dünyada ilk kez bir faaliyet grubunun başarısını nicelikçe az, nitelikçe cılız yaptırdığıyla övünmeye hazırlanıyor.

‘Veri derleme ve yönetimi’ ile ‘ölçme ve değerlendirme’ konuları teknik konular gibi görünmekle birlikte, aynı zamanda siyasi manipülasyona son derece açık konular. Buna en iyi örneklerden biri, MEB’in PISA değerlendirmelerinden duyduğu hoşnutsuzluk ve PISA’ya alternatif bir değerlendirme sistemi arayışı. MEB’in, PISA hoşnutsuzluğu yerli ve milli sığlığıyla malul olmayıp nesnel gerekçelere dayansaydı, bu hoşnutsuluğa paydaşlık edecek pekçok saygın bilim insanının desteğini alabilirdi. MEB gerçekten eğitimde nitelik yükselmeyi hedefleyen ölçme-değerlendirme ve izleme-denetleme çalışmaları istiyorsa öncelikle işi uzmanına bırakabilmeli. Bu ülkede MEB’e, YÖK’e, ve TUİK’e rağmen dünya standartlarında veri derleme ve ölçme-değerlendirme yapabilecek yetkinlikte araştırmacılar var.

Vizyon belgesinde bahsedilmeyen diğer bir konu da yerli ve milli zeka testi. Tıpkı PISA gibi, eğer MEB mevcut zeka testlerinin eksikliklerini azaltacak, literatüre özgün katkı sağlayacak bir alternatif geliştirme peşinde olsaydı bu fikir dünya çapında ses getirecek bir başarıya dönüşebilirdi. Ne var ki hem PISA hem yerli zeka testi konusunda MEB’in kafası son derece karışık. Bir yandan PISA’yı “tek kanatla uçmaya çalışmakla” kınıyor (sf. 17) diğer yandan “öğrencilerin PISA gibi uluslararası sınavlarda arzu edilen sonuçları alabilmeleri için üst bilişsel becerileri destekleyen yeni nesil dijital ölçme materyalleri” geliştireceğini söylüyor (sf. 74). Yerli ve milli zeka testinden ise üstün zekalı çocukları erkenden yakalama aracı dışında bir hizmet beklemiyor (sf. 63). Neyse ki “yurt dışında geliştirilmiş ölçeklerin kültürel uyum ve standardizasyon çalışmalarından” vazgeçmiyor.

Vizyon belgesinde bu gibi konulardan niye bahsedilmediğini anlamakta zorlanıyor muyuz, hayır. MEB, araç olarak kullanabileceğinden emin olduğu veye tehlikesiz bulduğu konu başlıklarına ya hiç değinmiyor ya da şöyle bir uzaktan bakıp geçiyor. Yakın markaja aldığı konular, henüz işi tam sağlama bağlayamadığını düşündüğü başlıklar. Veri derleme-işleme veya ölçme-değerlendirme perspektifinin kronik darlığı bu endişeyle ilgili. Bütün dert konunun işe yarar veya en azından tehlikesiz bir araç olup olmamasından ibaret. İşine gelmiyorsa ilgilenmiyor. Tehlikeliyse, görmedim-duymadım-söylemedim oynuyor. Metodolojiye bu denli uzak ve soğuk olması tesadüf değil.

İnsan Kaynaklarının Geliştirilmesi ve Yönetimi (sf. 40-45)

MEB, öğretmen niteliklerinin yükseltilmesi konusunu tek kelimeyle es geçmiş. Vizyon belgesinin başarı hanesine yazılası bir hareket bu. “İnsan kaynaklarının geliştirilmesi” diye başlık atıp öğretmen niteliklerinin hangi politika araçlarıyla yükseltileceğinden bahsetmemek büyük manevra kabiliyeti ister. Bunun yerine, “kültürel geleneğimizdeki bilmek, yapmak, olmak silsilesinde, ustalığı ve erdemi önemseyen kodları koruyarak zamanın ruhuna uygun biçimde, mesleki uzmanlık yeterliklerini güçlendirmeye yönelik” bir model oluşturmaktan bahsediyor. “Temel Politikamız” başlığı altında tarif etmeye çalıştığı imkansız öğretmen figürünü burada bir kez daha parlatıyor.

MEB, yüksek nitelikli öğretmen peşinde değil, yerli ve milli öğretmen peşinde. Stratejisi hazır. YÖK’le işbirliği yaparak üretecek bu öğretmen kalıbını: “Bu doğrultuda, Yükseköğretim Kuruluyla (YÖK) gerçekleştirilecek işbirliği ve koordinasyon aracılığıyla öğretmen ve okul yöneticilerimizin mesleki gelişimleri çağdaş bir yaklaşımla lisansüstü derecesine dayalı olarak yapılandırılacaktır.”

Ve tüm kadroyu yenileyene dek ses çıkarmayanlarla idare edecek bir süre daha: “Ayrıca mevcut insan kaynağının en verimli şekilde kıymetlendirilmesi için aidiyet duygusunu güçlendirecek adımlar atılacaktır. Aidiyetin güçlenmesi için öğretmen ve yöneticilerin hakları konusunda gerekli duyarlılık gösterilecektir.”

En vahimi, MEB’in eğitimi öğretmenlerin elinden almaya hazırlanıyor oluşu. Her işi taşerona havale etmeyi marifet zanneden bir hükümet sisteminin eğitim dairesi de daha engin bir ufuk gösterecek değil. Vizyon belgesinde kullanılan aşırma dil ve jargon öğretmenlerin başına bela edilecek – işlerini onlardan daha iyi bildiğini zannedenler tarafından. Nasıl ki daha önce üniversiteler ve özerk kamu kuruluşları üçüncü sınıf ticari işletmelere, yöneticileri birer acenta tezgahtarına dönüştüyse şimdi de öğretmenler niteliklerinden arındırılarak eğitim-öğretim faaliyetinin lafzından ve ruhundan haberi olmayan fason imalat atölyelerinin geçici işçilerine dönüştürülecek: “Öğretmen ve okul yöneticilerimizin mesleki gelişimlerini sürekli desteklemek üzere üniversitelerle ve STK’larla yüz yüze, örgün ve/veya uzaktan eğitim iş birlikleri hayata geçirilecektir.”

MEB’in insan kaynakları anlayışı, varolan prekarya düzenini daha da derinleştirerek yaymayı amaçlıyor. Bir “öğretmenlik meslek kanunu” çıkaracağından bahsediyor. Halbuki meslek yasalarını bakanlıklar çıkarmaz. Meslek örgütleriyle parlamento arasında yürütülecek pazarlıkla yapılır. Meslek mensuplarının özerk ve bağımsız olmasının engellendiği ve parlamentosu etkisizleştirilmiş bir ülkede bir yasanın adına meslek yasası demekle o yasanın niteliği meslek yasası olmaz.

Bu meslek yasası havucunun anlamını hepimiz biliyoruz: Küçük bir kayığa doğru yarıştırılacak öğretmenler. Kayırılanlar, kendilerine bir oturumluk yer bulacak. Kayırılmayan büyük kitle, nefesinin yettiği yere dek yüzecek. Sonrası malum.

Okulların Finansmanı (sf. 46-47)

MEB’in vizyonu, iş okulların finansmanına gelince, dağılıvermiş. Kamu kaynaklarından pay almaya dair ifadeler daima alternatif bir ek kaynak ihtimaliyle beraber zikredilmiş. Bütçesi belirsiz, kaynak bulma ve harcama yetkisi elinden alınmış bir bakanlık, nereden finansman bulacağını şaşırmış durumda. “Döner sermaye” diyor, “hayırsever” diyor, “bağış” diyor, “özel sektör ve sivil toplum işbirlikleri” diyor ama bir türlü kamu finansmanı diyemiyor. En ‘kamusal’ ihtimal, “diğer bakanlıklarla ortak projeler.”

Teftiş ve Kurumsal Rehberlik Hizmetleri (sf. 48-50)

MEB bile müfettişten bezmiş olacak ki teftiş müessesesini sureten olsun “kurumsal rehberlik hizmetlerine” çevireceğini beyan ediyor. Başında müfettiş bulunan inceleme, araştırma, soruşturmanın bir iyileştirme sağlamayacağını teslim ediyor. Ne var ki yeniden yapılandıracağını söylediği kurumsal rehberlik hizmetlerinin bu vizyon belgesinde serimlediği dogmatik ideolojiyi yaygınlaştırma dışında neye hizmet edeceğiyle ilgilenmiyor. İlgilenseydi, kendi geribildirim sistemini kurmaya girişirdi. İş dünyasından, sivil toplum örgütü jargonundan aşırdığı terimlerle konuyu geçiştirmezdi. Okulu muhasebe anksiyetesine, öğretmeni sözleşme paniğine boğan bir bakanlığın kurumsal rehberliği henüz kasvetten başka eğitim iklimi önermiyor.

Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık (sf. 51-54)

MEB, bünyesindeki rehberlik ve psikolojik danışmanlık kadrolarından kendisi ve herkes için rehberlik ve psikolojik danışmanlık alacağına, bu geniş ve derin çalışma alanını küçük ve önemsiz bir role sığdırmaya kalkışıyor. Kariyer rehberliğiyle bir tutuyor bu köklü disiplini. “Çocukların mizaç, ilgi ve yeteneklerine uygun eğitim alabilmelerine imkân veren bir sistem oluşturma” çalışmalarında kullanılacak basit bir aygıta indirgiyor. Üstelik bu indirgemeyi bu disipline sorarak yapmıyor. Komuta kendisinde zannıyla, emir vererek yaptırabileceğine hükmediyor. “Hâlen tüm öğrenciler için işlevsel bir yönlendirme mekanizmasının mevcut olmayışını” bu daraltmaya gerekçe gösteriyor.

MEB, tehlikeli sulara dalma hazırlığında. Son derece aldatıcı bir üslupla ve rehberlik ve psikolojik danışmanlık faaliyetleri adı altında bir seçme-ayırma işlemine girişecek. Öğrenci profilleri oluşturarak bu profillere uygun yönlendirmeler yapacak. Fakat ‘biz bakanlık olarak öğrenci profilleri oluşturacağız’ demiyor. Bu profilleri ‘öğrencinin kendisi oluşturacak, biz öğrenciye bu profili oluşturmasına rehberlik edeceğiz’ diyor: “Kariyer Rehberliği sistemi yapılandırılacak ve tüm öğretim kademeleri düzeyinde çocukların kendini tanıyarak (mizaç, yetenek, ilgi, değerler, kişilik ve aile) kariyer profili oluşturması, iş ve meslek tanıma yollarını, kaynaklarını öğrenmesi ve kariyer gelişim dosyasının öğrenci e-portfolyosuyla ilişkilendirilmesi sağlanacaktır.” (sf. 54)

Diğer yandan, dolaylı ifadelerden medet umsa da bu profillerin mesleki yönlendirmede kullanılacağını saklayamıyor: “Türk kültürü dikkate alınarak yetenek, ilgi, meslek değerleri, mizaç, kişilik, karar verme, kariyer inancı vb. özelliklerin ölçülmesine yönelik araçlar geliştirilecektir.” Buradaki “Türk kültürü” ifadesinin sosyokültürel sakıncaları saklı kalmak kaydıyla, erken dönemde yetenek, mizaç, kişilik, ve mesleki eğilim saptama çabalarının, hele hele bu saptamalara göre yapılan yönlendirmelerin yol açacağı vahim sonuçlardan bihaber bir MEB’le karşı karşıyayız. Daha kötüsü, o haberi duymak istemiyor. Daha da kötüsü, duysa da aldırış etmiyor. Dediğim dedik diyerek tuttuğunu fırlatacak kendi karanlık çukuruna: “Rehberlik sonucu ortaya konulan veriler yardımıyla her bir öğrencinin bilimsel yöntemlere başvurularak kariyer yönlendirilmesinin yapılması sağlanacaktır.” Bununla da yetinmeyip sınıf öğrenmelerini de bu eğitsel suçun ortağı haline getirecek: “Sınıf öğretmenlerinin rehberlik hizmetlerine ilişkin becerilerinin artırılması için sertifikasyona dayalı eğitimler düzenlenecektir

MEB, kariyer yönlendirme projesinin nesnel dayanaktan yoksun oluşuyla ve bu tür girişimlerin öğrencilere vereceği zarar miktarı ve çeşidiyle ilgili bilgileri, bünyesindeki yetkin rehberlik ve psikolojik danışmanlık uzmanlarından sorabilir.  Sormadan görmesi gereken – belli ki görmemeyi tercih ettiği – kısım ise şudur: MEB hem sınıf öğretmenliğini aşındıracak hem de rehberlik ve psikolojik danışmanlık disiplinini yıpratacak. Bu iki grup meslektaş MEB’e rağmen birbirine rakip veya düşman olmayacaksa ferasetleri sayesinde olmayacak. Her durumda MEB, ehil olmadığı bir işe bodoslama girişmenin bedelini, hem öğrenciye hem öğretmene hem de veliye ödetecek.

Dördüncü Bölüm – Birinci Kısım: Öğretim Politikaları – 1 _ Okulöncesi ve Temel Eğitim

MEB öğretim politikaları halen eğitim çağında bulunan öğrencilerin, öğretmenlerin, ve ailelerinin gündelik yaşamını doğrudan etkileyen uygulamaları düzenliyor. Öğretim politikalarına ilişkin başlıkları üç grupta ele almak mümkün.

1. Okulöncesi (Erken Çocukluk) ve Temel Eğitim (İlkokul ve Ortaokul) öğretim politikaları. (sf. 77-90).
2. Orta Öğretim (Lise) öğretim politikaları (sf.91-118).
3. Ek düzenleme gerektiren alanlar (özel eğitim, özel yetenek, yabancı dil, dijital beceriler, özel okullar, ve hayat boyu öğrenme) öğretim politikaları (sf.55-76 & sf.119-128).

Okulöncesi (Erken Çocukluk)

Gündelik dilde “Okulöncesi Eğitim” adıyla bilinen “Erken Çocukluk Eğitimi” tüm dünyada önemi hem artan hem de daha iyi anlaşılan bir alan. MEB de sanki bu önemi kavramış gibi bir okulöncesi eğitim güzellemesiyle başlıyor vizyonunu anlatmaya. Oysa bu konuda üyesi olduğu ülkelerarası ekonomik işbirliği ve kalkınma örgütünün (OECD) istatistikleriyle kendi yerli ve milli istatistikleri arasındaki farkın hesabını vermekten aciz. Bu alanın gitgide daha karlı bir yatırım alanı haline gelerek neredeyse özel şirketlerin eline geçmesindeki rolünü bilmezden geliyor. Okulöncesi eğitime ayırdığı kamu kaynağı bakımından 30 OECD ülkesi arasında sonuncu olmaktan rahatsız görünmüyor.

Acaba okulöncesi öğretime kaynak aktarmakta direnen MEB’in bir bildiği mi var? Belli ki var. Öğrenimin her seviyesinde öğrencilere ayni (malzeme) veya nakdi (nakit para) kaynak aktaran mevcut siyasi iktidar, okulöncesi alandaki boşluğun en azından bir kısmını doldurmayı planlıyor olmalı. Birbirinin tekrarı gibi görünen fakat cümleler arasındaki ayrıntılarda saklı nüanslarla hedefini ince gören bir plan bu:

• Şartları elverişsiz yerleşim birimlerindeki çocukların beslenme ihtiyaçları karşılanacaktır.
• Şartları elverişsiz hanelerdeki çocukların erken çocukluk eğitiminde araç̧ gereç̧ ihtiyaçları karşılanacaktır.
• Şartları elverişsiz okullarda erken çocukluk eğitimi alan çocukların beslenme ihtiyacı karşılanacak, ailelere materyal desteği sağlanacaktır.
• Erken çocukluk eğitiminde, yoksul hane halkına çocuk gelişimini destekleyici temel materyaller sağlanacaktır. (sf. 80)

Üstelik, şaşılacak şey, kırsal bölgelere(!) özel ve muhtemelen öncelikli hizmet(!) götürülecek!

• Kırsal ve düşük yoğunluklu yerleşim bölgelerindeki çocuklar için esnek zamanlı ve alternatif erken çocukluk eğitimi modelleri uygulanacaktır.
• Yaz dönemlerinde çocuklar ve ailelerin talepleri doğrultusunda, pilot okullardan başlanarak oyun temelli gelişim etkinliklerinin yer aldığı yaz okulu programları. [MEB bu cümleyi tamamlayamamış, biz tamamlayalım:” … yaz okulu programları açılacaktır.”] (sf. 80)

MEB’in okulöncesi eğitime kamu kaynağı ayırmaktan anladığı, aileyi ekonomik açıdan desteklemek. Fakat mühim bir eksik var. Daha doğrusu, bir değil iki önemli unsur eksik. Bu planda ne çocuk var ne de eğitim. Sadece destek var. Bu plana göre bu desteğin okulöncesi eğitime katkısı olup olmayacağını anlamak imkansız. Çocuğu değil, bir kurum olarak aileyi gözeten bir plan uygulayacak MEB: “[F]arklı nedenlerden dolayı elverişsiz şartlara sahip tüm çocukların eğitim hakkının sağlanması için devletimizin aile ve sosyal güvenlik politikalarıyla bütünleşik bir strateji geliştirilecektir. Millî Eğitim Bakanlığı bu bütünleşik stratejinin oluşturulmasında ağırlık merkezi olacak, toplum temelli bir erken çocukluk eğitimi öne çıkarılacaktır.” (sf.79)

Çocuk hiçbir şekilde devletin nesnesi olmaktan kurtulmayacak, bu politikaya göre. Okulöncesinden başlayarak, içine devlet yuvalandırılmış bir aileye yuvalandırılacak 3-5 yaş çocukları. Kendi başlarına birer yetişkin olmaları MEB’in rüyası değil, karabasanı: “Toplumsal refahın artması ve ülkemizin sosyal, kültürel ve sürdürülebilir ekonomik kalkınması, eğitim sistemin ilk basamağı olan okul öncesinden başlamaktadır.  Bu basamakta başta aile, okul ve çocuğun yakın çevresi olmak üzere tüm paydaşların birbirleriyle olan etkileşimlerinin sağlanması son derece önemlidir.” (sf.79)

MEB’in bahsettiği “bütünleşik strateji” unsurlarına kimlerin dahil olacağı son derece muğlak bırakılmış. Çocuğunu devlete emanet ettiğini zanneden anababalar sistematik ve bilinçli olarak yanıltılıyor:

• Resmî ve özel, farklı kurum ve kuruluşların inisiyatifinde yürütülen her yaş grubundaki tüm erken çocukluk eğitim hizmetlerinin izlenmesi, değerlendirilmesi ve iyileştirilmesine yönelik ortak kalite standartları oluşturulacak ve uygulamalar izlenecektir.
• Çocukla ilgili tüm yerel kurum ve kuruluşlar harekete geçirilecek ve tamamlayıcı bir iş birliği çerçevesi teşvik edilecektir.
• Farklı kurum ve kuruluşlar ile Halk Eğitim Merkezleri işbirliğinde anne babalara yönelik çocuk gelişimi ve psikolojisi odaklı eğitimler yaygınlaştırılacaktır. (sf.81)

Kimdir bu “resmi ve özel farklı kurum ve kuruluşlar”? Onyılların bilgi ve deneyim birikimiyle iş yapan bağımsız sivil toplum örgütleri midir yoksa sivil toplum örgütü maskesi ardında hükümet-güdümlü ihale ortakları mıdır? Merkezi eğitim dairesi bu müphem işbirliklerine ne maksatla müracaat etmektedir? Bilmiyor muyuz? Biliyoruz! MEB bu örtük istihbaratı bizimle açıkça paylaşıyor mu? Hayır!

MEB, hiçbir samimiyet sınavından geçemeyeceğini şu iki “dostlar vizyonda görsün” geçiştirmesiyle de ispatlıyor:

• Göçmen, geçici koruma altındaki ve mevsimlik tarım isçisi çocuklarla okulsuz köy ve köy altı yerleşim yerlerindeki çocukların bulunduğu okullarda hızlandırılmış̧, yoğun ve bir arada yasamı destekleyici müfredatlar oluşturulacaktır.
• Erken çocukluk eğitiminde özel gereksinimli çocukların uyumunun sağlanması için gerekli öğretmen eğitimlerinin verilmesi pilot uygulamalarla başlatılacaktır. (sf.82)

MEB bu sözleri tutamaz. İddiasının tersine, insanı ve dolayısıyla öğrenciyi eğitimin merkezine koymayan, aksine, devleti ve devlet desteğine muhtaç bıraktığı aileyi tüm yaşam biçimlerinin merkezine yerleştiren anlayışı sebebiyle tutamaz. “Göçmen, geçici koruma altındaki ve mevsimlik tarım işçisi” veya “özel gereksinimli çocuklar” yararına bir kaynak aktarımı, tek bir şartla, devletin ve gölgesinde kalmaya razı/mecbur edilen ailenin güçlenmesi yararına olacaksa düşünülebilir. Özerk ve bağımsız çocuk gelişimine kaynağı yok MEB’in, yerli ve milli ailenin gelişip serpilmesine var.

Temel Eğitim (İlkokul ve Ortaokul)

Eğitim, faaliyetin gerekçesinden başlayarak, siyasi bir konu. Devletin ve hükümetin toplumdaki siyasi enerji hatlarını kendi lehine kanalize ederken buna paralel olarak eğitimi de biçimlendirmeye çalışmasında şaşılacak bir şey yok. Mesele, eğitim hizmeti talep edenlerle ve siyasi güç arasındaki pazarlığın taraflar arasında süregelen bir müzakereye göre kesilip kesilmediği. Özellikle günümüzde giderek kuvvetini arttıran otoriter yönetimler pazarlığın tarafı olmaktan tamamen sıyrılma çabasında. Formülü diğer yönden okuyacak olursak, bir yönetimi otoriter yapan dinamik, iktidarı ele geçirenin her ihtiyaç (veya arzu) alanını muhatabından kopuk bir düzlemde düzenleme girişimi. Her ihtiyaç (veya arzu) alanını her noktasında siyasi bir manipülasyon malzemesi olarak kullanabilme kabiliyeti. Hal böyle olunca, müzakereye bırakılsa er veya geç barışçıl çözümler üretilebilecek pazarlık alanları (eğitim, sağlık, çalışma, dinlenme, kendini geliştirme vs.) gündelik aktivizm gerektiren birer mücadele alanına dönüşüyor. Otoriter rejim, müzakere yolunu kapatırken gündelik mücadelenin sürdürülememesi için bir dizi baskıcı, yıldırıcı, ve ezici önlem de alıyor. Hem aşırı hem illegal hem de gayrımeşru şiddete başvurmaktan asla çekinmiyor. Yarattığı kısır döngüden beslenerek büyüyor.

Türkiye’de de eğitim, her zaman toplum mühendisliği masasının daimi üyeleri arasında yer aldı. Ne var ki eğitimin sadece ve sadece siyasi düzenleme aracına indirgenmesini, kavramsal ve yöntemsel bağlarından tamamen koparılmasını mevcut iktidara borçluyuz. Bu mutlak indirgemenin en büyük adımı, zorunlu temel eğitimin 4+4+4 kalıbında yeniden yapılandırılmasıyla atıldı. Zaman içinde bazı aşırılıklar kısmen törpülendiyse de açık açık “hata ettik, düzelttik” beyanında bulunan olmadı. MEB, ilkokula başlama yaşında yaptığı ‘ayarlamaları’ Temel Eğitim başlığı altında belirtmektense Erken Çocukluk Eğitimi kısmında ve dolaylı şekilde yer verdi. (sf. 80)

Hedef   1: Erken çocukluk eğitim hizmeti̇ yaygınlaştırılacak.

Madde 1: 5 yaş zorunlu eğitim kapsamına alınacaktır.

[Bu maddede “5 yaş zorunlu okulöncesi eğitim kapsamına alınacaktır” yerine sadece “zorunlu eğitim kapsamına alınacaktır” denmesi, hala bir açık kapı bırakıldığını düşündürüyor.]

Mevcut iktidarın MEB’i, önceki iktidarların MEB’lerinin izinden giderek eğitim kademeleri, okul tipleri, öğretim yılları, sınav usulleri, giriş koşulları ve değerlendirme ölçütlerini her yıl veya yılda birkaç kez değişmeye devam etti. Bu kargaşayı gidermek bir yana, bilinçli olarak sürdürdü. Bütün bunları yapan kendisi değilmiş gibi şimdi güya ilkeleri ve hedefleri berrak bir temel eğitim vizyonuna eriştiğini iddia ediyor. Ne olduğunu bilmediği halde sıfırdan inşa etmeye kalkıştığı “çocuğun doğası” masalından bir türlü vazgeçmeyerek: “Temel eğitime gereğinden fazla bir akademik anlam ve içerik yüklemeksizin basit, sade ve çocuğun doğasına saygılı bir yaklaşım benimsenecektir. … Her çocuk, içinde bulunduğu okul çevresinden başlayarak üretebilmeyi benimseyecek, doğayı, kültürü tanıyacak ve korunması adına aktif uygulayıcı olacaktır. … Tüm çocuklarımızın bilimsel düşünme, tutum ve değerleri kademelerine uygun olarak içselleştirebilecekleri, bilgiden ziyade görgü temelli bir müfredat anlayışı benimsenecektir. Uygulama ve deneyimleme temel eksen olacaktır. İlkokulun Türkçe, matematik ve kültür-sanat-spor ekseninde şekillenmesi öne çıkarılacaktır. … Tüm bu beklentiler 21. yüzyıl becerileriyle tutarlı olacak, uluslararası araştırma ve standartlar da göz önünde bulundurulacaktır.” (sf. 84)

Bu satırları okuyan zanneder ki MEB bir öğrenme cenneti hazırlığında. Oysa aynı paragrafta MEB, anadili Türkçe olmayan milyonlarca çocuk için bir cehennem yaratmakta olduğunu ilan ediyor: “Bu bağlamda Türkçenin korunması ve geliştirilmesi, temel eğitimin omurgası olarak ele alınacaktır. Öğrencilerin Türkçenin inceliklerini tanımalarını sağlayan, Türkçeyi özenli ve bilinçli biçimde kullanmalarını destekleyen bir öğrenme-öğretme süreci inşa edilecektir.“ (sf. 84) Hoş, MEB’in şimdiye dek sergilediği performansa bakarak “Türkçeyi eğitimin omurgası olarak ele alma” fikrinin ana dili Türkçe olan öğrencilerin de çoktan eğilmiş omurgalarını paramparça edeceğini söylemek abartı olmaz.

Temel eğitim yıllarını yalnızca öğrenciler için değil, aileler, öğretmenler, rehberler, idareciler için de cehenneme çevirecek plan ise MEB’in birinci sıraya yerleştirdiği şu meşhur hedef: “İlkokul müfredatları çocukların ilgi, yetenek ve mizaçlarına uygun olarak iyileştirilecektir.” (sf. 86) Karadüzen hazırlıklarla, kervan yolda düzülür anlayışıyla alelacele uygulamaya konan bu “ilgi, yetenek, ve mizaca uygun” eğitim, bu kuşağın yalnızca karanlıkta değil, aynı zamanda sonsuz bir kafa karışıklığı içinde yetişeceğinin garantisi.

MEB, boyundan büyük bir işe kalkışıyor. Hakkından gelmesi imkansız katılıkta bir programı “esnek müfredat” boyasıyla satmaya girişiyor. Ezberci öğretmenin ezberci öğrencisinden zerrece farkı olmayan MEB, kümelerine ayırıp numaralandırırsa hedef belirleme sınavından geçeceğine emin. Bu hedefleri öylesine çalakalem sıralamış ki ne tekrara düşmeyi dert etmiş ne de bu tekrarlar arasındaki büyüklü küçüklü çelişkileri. Yazdıklarını başka sıralamalarla kontrol etse en azından zevahiri kurtarırdı. Demek ki bu kadarı bile umurunda değil. MEB’in pek çok hedefi, bulunduğu kümeden alınıp yeniden sıralandığında savrukluğun büyüklüğü ortaya çıkıveriyor. (sf.84-89) [Küme başlığının hedefler arasında tekrar sayılması hakkaniyetli görülmeyecek olursa: Eğer MEB işaret ettiği kümeyi hakkıyla özetleyen başlıklar yazamıyor ve tekrara düşmemek için önlem almıyorsa (a) okura sorumluluk yükleyemez, (b) laf kalabalığıyla sayfa dolduracağına içeriği somutlaştırsın ve anlamı detaylandırsın da neyle karşı karşıya olduğumuzu bilelim.]

• İlkokul kademesinin amaçları dikkate alınarak çocukların değerlendirilmesi not yerine beceri temelli etkinlikler doğrultusunda yapılandırılacaktır. (sf. 85)
• İlkokullarda not yerine, çocukların gelişimsel özellikleri dikkate alınarak çok yönlü değerlendirme sistemi kurulacaktır. (sf. 86)
• İlkokul ve ortaokullarda çocukların izleme ve değerlendirilmesinde e-portfolyo temelli bir gelişimsel izleme raporu kullanılacaktır. (sf. 87)
• Mevcut ödev verme uygulamaları, öğrenmeye katkısı açısından yeniden yapılandırılacaktır. (sf. 88)
• Okullar arası başarı farkı azaltılarak okulların niteliği artırılacak. (sf. 89) [MEB dürbünün ters tarafından bakıyor: Okullar arası başarı farkını, ancak ve ancak okulların niteliğini arttırırsa azaltılabileceği bağlantısını kuramıyor. Yoksa sınav notlarını kağıda geçirirken kanaat notunu yukarı doğru kullanarak mı azaltacak başarı farkını?]
• Okul Gelişim Planlarını izleme çalışmalarında hedefledikleri başarıyı gösteremediği belirlenen okullardaki öğrencilerin akademik ve sosyal gelişimleri için destek programları uygulanacaktır. (sf. 89)

Bu maddelerde sıralanan hedeflerin nasıl hayata geçirileceği hakkında hiçbir ipucuna sahip değiliz. Oysa bir vizyon belgesinden sadece hedef sıralaması değil, hayata geçirme tasarımı da beklenir. Bu başat bileşene yer vermeyen vizyon belgesi, ilerleyen her satırında bir talimatname şeklini almaya devam ediyor. Acıklı olan şu ki bu belge bir talimatname olmaktan bile aciz. Kimin neyi nasıl yapacağını ne bilen var ne açıklayan. Belli ki önümüzdeki yıllarda da okullar MEB antetli ve müşavir imzalı genelgelerin şifrelerini çözmeye ve günü kurtaracak cevabi yazılar icat etmeye devam edecek.

Öğrencilerin sınıfta işlenen dersler dışında da beceri geliştirmelerine ilişkin hedefler bir parça daha derli toplu görünüyorsa da bu bu görünüş aldatıcı, MEB savrukluktan taviz vermiyor. Ayrıca, çok iddialı olduğu bu kısımda yine henüz çizgileri belirginleşmemiş ve altyapısı düşünülmemiş soyut bir hayalin peşinde koşuyor: “Eğitimin hayat boyu devam eden bir süreç olduğu ve çocuk gelişiminin bütüncül olarak ele alınması gerektiği anlayışıyla eğitim ve öğretim süreci sadece ders saatleriyle sınırlandırılmayacaktır. Okulun, gerçek hayatın bir parçası olması, eğitsel süreçlerin ders saatlerinde olduğu kadar ders saatleri dışında da gerçekleştirilmesiyle mümkündür. Çocuk için okul, hayat sahnesinin kritik bir ögesidir. Ev, sokak, dijital ortamlar ve okul bir bütün olarak düşünülecektir.” (sf.84)

• Tüm temel eğitim kurumlarında çocukların düşünsel, duygusal ve fiziksel ihtiyaçlarını destekleyen “Tasarım-Beceri Atölyeleri” kurulacak ve ulusal standartları oluşturulacaktır. (sf. 84)
• Okul bahçelerinin “Tasarım-Beceri Atölyeleri” ile bağlantılı olarak yeniden tasarlanıp yaşam alanlarına dönüştürülmesi sağlanacaktır. (sf. 88)

MEB, “Tasarım-Beceri Atölyeleri” adını verdiği projesinden çok umutlu. Keşke bu umudunu bize de bulaştırsa. Tahayyülündeki tasarımların, becerilerin neler olduğundan bahsetse. “Okulların, bölgelerindeki bilim merkezleri, müzeler, sanat merkezleri, teknoparklar, ve üniversitelerle işbirlikleri artırılacaktır; ” derken (sf. 88)  kastettiği “işbirlikleri”nin kimlerle hangi konularda yapılacağını belirtse. “Eğitim kayıt bölgelerinde okul-mahalle spor kulüpleri kurulacaktır. İlgili spor dalında yetenekli olan çocukların öğleden sonra spor kulüplerinde yoğunlaştırılmış antrenmanlara katılımı için gereken yapı kurulacaktır;” derken (sf. 88) spor faaliyetlerini tabana mı yayacağını yoksa sadece “yetenekli olan çocukları” mı öne çıkaracağını açıklasa. ‘Seçilmişler’ antrenmana giderken sınıfta oturmaya devam edenlerin hasetini nasıl tetikleyemeyeceğini izah edebilse.

MEB’in, ‘seçilmemiş’ öğrencileri de düşündüğünü iddia edebileceği hazırlıkları yok değil. ‘Dezavantajlı’ diye sınıflandırdığı bölgelerdeki okullara ilişkin özel bir çalışma yürüteceğini vurguluyor her fırsatta. Kriterlerini bilmiyoruz. Daha doğrusu, herkes kastedilenin ne olduğunun farkında ama kimse yüksek sesle söylemiyor. Söylese, MEB “ben öyle birşey demedim” diyecek. Açıktan demiyor çünkü, örtükten diyor. Devlet şefkatli elini ‘dezavantajlı’ bölgeye MEB terbiyesiyle uzatıyor.

• Tam gün eğitim yapılan, koşulları elverişsiz yerleşim yerlerindeki okullardan başlayarak, çocuklara öğle yemeği verilmesi sağlanacaktır. (sf. 87)
• Çocukların kendi bölgelerinin üretim, kültür, sanat ve coğrafi kapasitesini keşfetmesine, bitki ve hayvan türlerini, yöresel yemeklerini, oyunlarını ve folklorunu tanımasına, derslerle bütünleşik veya ders dışı etkinlik olarak ağırlık verilecektir. (sf. 88)
• Şartları elverişsiz okullar kaynak planlanmasında öncelikli hâle getirilecektir. (sf. 89)
• Birleştirilmiş sınıf uygulaması yapan okulların ihtiyaçları doğrultusunda öğretmen eğitimi yapılacak ve öğrenciler için ek eğitim materyali desteği sağlanacaktır. (sf.89)

Burada bir kez daha MEB’in öğrenciyi eğitimin merkezine yerleştiremeyişine şahit oluyoruz. Özellikle konu dezavantajlı çocuklara geldiğinde MEB eğitim faaliyetlerinden uzaklaşıp terbiye faaliyetlerine yanaşıyor. Hak edildiği halde muhtaç olunmuş payın az bir kısmını alay-ı vâlâ ile lütfen bahşediyor devlet.  Böylece, daha yoldan çıkmaya fırsat bulamadan yola girecek MEB’in ocağına düşmüş biçareler.

MEB’in hedefleri arasında neye hizmet ettiği meçhul iki hedef daha bulunuyor:

• Yatılı okulların imkânlarından faydalanılarak çocukların yaz dönemlerinde bölgesel değişim programlarına katılımına yönelik çalışmalar yapılacaktır. (sf. 88)
• Öğrencilerin sosyal girişimcilikle tanışarak toplumsal problemlere çözüm arama motivasyonu kazanması desteklenecektir. (sf. 88)

Bu her iki hedefin de ilkokul veya ortaokul çağı öğrencisine uygunluğu son derece tartışmalı. Somut ayrıntılarıyla planlanıp titizlikle uygulanmadıkça, hele de uzman rehberlerin katılımıyla ve gözetiminde yürütülmedikçe faydadan çok zarar getirmesi muhtemel konular arasında. MEB’in vizyon belgesinin hızla bir talimatnameye dönüştüğünün en açık göstergesi, saydığı hedeflerin içini nasıl dolduracağına ilişkin ipucu verme zahmetinde bulunmayışı. MEB, boşvermişliğin başıboşluğunda menzilsiz bir rota katetmeye azimli. İçinde insanlar olmasa kime ne! Velakin işbu durumda, her yurttaş MEB’in tepeden indirme programlarının hesabını sormakla görevlidir.

MEB’in yaptığı her şey mi yanlış? Hemen hemen. Bir veya iki doğru şeye rastlanmıyor değil. Fakat maksat bulanık olunca ferah ferah “işte bunlar da doğru işler” demek zorlaşıyor. Yine de zikredelim o kadar da yanlış görünmeyen uygulamaları şu soru eşliğinde: Daha önceleri nerelerdeydiniz? Kaynak sıkıntınız da olmadığına göre?

• İlkokul ve ortaokullar gelişimsel açıdan yeniden yapılandırılacak. (sf. 86)
• İlkokul ve ortaokullarda çocuğun bütüncül gelişimi esas alınarak, ders sayısı ve ders çizelgesi hafifletilip yeniden yapılandırılacaktır. (sf. 86)
• Ders çizelgeleri ilkokul ve ortaokul için ayrı ayrı düzenlenecektir. (sf. 86)
• Ortaokul, çocuğun somuttan soyuta geçtiği bir kademe olarak kavramsal öğrenmenin geliştirileceği bir dönem olacaktır. (sf. 87)
• İlkokul çocuklarının gelişimsel özellikleri dikkate alınarak teneffüs süreleri artırılacaktır. (sf. 85)
• İlkokullarda teneffüs ve serbest etkinlik saatleri yeniden düzenlenecektir. (sf. 86)
• İkili eğitim tümüyle kaldırılacaktır. (sf. 87)
• Yardımcı kaynak ihtiyacını büyük ölçüde ortadan kaldıracak düzenlemeler yapılacaktır. (sf.87)

Birkaç olumlu noktanın varlığı, büyük yanlışların ve büyük eksiklerin boşluğunu görmeye engel değil. Örneğin, ortaokul dönemine ilişkin MEB’in ya söyleyecek bir sözü yok ya da bizimle paylaşmaktan çekindiği bir planı var. Muhtemelen ikisi birden. MEB ortaokul yıllarının “çocuğun somuttan soyuta geçtiği” yıllar olduğunun ve bu yıllarda “kavramsal öğrenmenin” gelişeceğinin farkında. Velakin, soyut kavramsal öğrenmenin geliştiği bu yıllarda neyi nasıl yapacak da öğrencileri yerlileştirecek ve millileştirecek, orasını pek açık etmek istemiyor sanki. Veya, kendi planından korkuyor.

Dördüncü Bölüm – İkinci Kısım: Öğretim Politikaları -2 _ Orta Öğretim (Liseler)

Bu bölümde, Orta Öğretim (Lise) öğretim politikalarının eleştirisi yer alıyor.

Orta Öğretim (Liseler)

Anlaşılan o ki eğitimde basamak yükseldikçe Milli Eğitim Bakanlığı’nın eli ayağına daha çok dolaşıyor. Okulöncesi ve ilköğretim kademelerinde ideolojik beyin yıkama faaliyetleriyle kaynaşık bir müfredat sayesinde maslahatı iyi kötü idare edebiliyordu. Lise düzeyinde ise, ideolojik kasnağı elinden bırakmadan, müfredat faslını ihaleye çıkarıyor. Eğitim işini, işi eğitim olmayan kişi ve kurumların üstüne yıkmaya girişiyor. Fen ve sosyal bilimler liselerini hangi üniversitede kime denk gelirse ona, imam-hatip okullarını ilahiyat fakültelerine, mesleki ve teknik eğitim okullarını hizmet ve imalat sektörlerine havale ederek asli görevlerine vekil tayin ediyor. MEB, eğitimin ne olduğu ve ne olması gerektiğine ilişkin fikir üretme yeteneğini tamamen kaybetmiş. Bir tür ideolojik iş ve içi bulma kurumuna dönüşmüş. Öğrencilere dünyayı açıklamak ve insanlık hallerini tanıtmakla ilgili taslaklar ve önerilerle uğraşacağına, çalışma hayatının kapısında nasıl kuyruğa gireceklerini gösteriyor. Perişan bir kurum. Kendisinden umudu olanlara perişanlıktan başka hiçbir şey vaat etmiyor.

Eğitim dairesini fason malzemeyle çalıştıran MEB idaresi, elde edeceği kârı güzelce tarif ediyor: “Bilimsel becerilere sahip bireylerden oluşan toplumlar, diğerlerine göre belirgin bir güce sahiptir. Ülkemizin de böylesine bir güce sahip olması, özellikle ortaöğretim düzeyinde yapacağı öğretim tasarımıyla yakından ilişkilidir.” (sf. 92) Bu tarif, bu ülkenin kendi insanını nesneleştirme tariflerinden biridir kuşkusuz. Devlet insana değil, insan devlete hizmet etsin anlayışının bir kez de MEB tarafından onaylanmasıdır. Bu tariften sonra söylenecek her söz, MEB adlı bu ideolojik aygıtın teknik ayrıntılarına dairdir. Fakat bu ayrıntılar incelikle şerh edilmelidir ki MEB “yok, ben öyle demek istemedim” diyemesin. Açıksözlü olamayan bir eğitim dairesi ağzını açamasın.

Eğitimin ne olduğu ve ne olması gerektiğine ilişkin fikir üretemeyen MEB, kendisinden dünyaya, insanlığa, yaşadığımız çağa, ve geleceğe hayrı dokunacak bir anlayış, bir bakış açısı beklenemeyeceğini defalarca beyan ediyor. Dünyanın değişimi karşısında uğradığı baş dönmesi, göz kararması, ve oryantasyon kaybına rağmen bu çarka atlamakla kalmayıp çarkı çevirenlerden biri olmayı hayal edebiliyor: “Ortaöğretimin, değişen dünyanın gerektirdiği becerileri sağlaması ve bir aşamada değişimin aktörü̈ olacak öğrenciler yetiştirmesi için, yapısal ve bütüncül bir dönüşüme gereksinim duyulmaktadır.” (sf. 92) Genelgeçer bir hedef olarak zararsız, hatta yararlı görünüyor. Oysa bunu nasıl yapacağına baktığımızda kafa karışıklığından başka bir şey görmüyoruz: “Bu değişim ve dönüşüme surecinde ortaöğretim sistemi sonuç̧ değil süreç̧ odaklı, akademik becerilerle birlikte diğer gelişim alanlarını da dikkate alan, bireysel farklılıklara duyarlı, teknolojinin doğru ve etkin olarak kullanıldığı, çevresine ve öğrencilerine değer katan bir yapıya kavuşturulacaktır.” (sf. 92)

MEB bu nitelikleri öğrenciye kazandırmaktan değil, sisteme kazandırmaktan bahsediyor. Sanıyor ki böyle bir sistem kurulabilir. Eğitim olgusunu, emir-komuta zinciriyle hareket ettirilen bir robot, bir köle, bir kukla gibi görüyor. “Süreç odaklı ol” diyeceksin, hemen sonuçla ilgilenmeyi bırakıp süreç analizine girişecek. “Akademik becerilerle birlikte diğer gelişim alanlarını da dikkate al” dediğinde derhal sanata, spora, serbest zaman faaliyetlerine fırsat yaratacak. “Bireysel farklılıklara duyarlı ol” yönergesini alır almaz tek tipçi kalıplarını parçalayıp yaşayarak öğrenme bahçeleri ve deneme-yanılma odaları kuracak. “Teknolojiyi doğru ve etkin kullan” emrini duyar duymaz elinin altında yarım kırık ne kadar alet-edevat varsa ortaya yığıp (sosyal medya ve oyundan da cayıp) fezayı keşfe çıkacak. “Çevrene ve öğrencilere değer katan bir yapıya kavuş” fermanını aldığında ise o güne dek işlediği cümle nobranlıklardan nedamet getirip şefkat ufuklarında sağgörüye erecek.

Öğrenciye nitelik kazandırmaktan nasıl kaçacağını bilemeyen MEB, bunun yerine niteliksiz öğrenci yetiştirme ve gütme sistemi yerleştirmeye çalışıyor. Bu hedefe uygun düzenlemelere 2023 Vizyon Belgesi’nin hemen her bölümünde rastlıyoruz. Okulöncesi ve temel eğitim kademelerinde olduğu gibi orta öğretim (lise) kademesinde de bu gütme sisteminin teknik ayrıntılarını köpürte köpürte anlatıyor. En sık vurguladığı uygulamalardan ikisi, gütme araçlarını tarif ediyor (sf. 92):

1. Ortaöğretimde esnek ve modüler müfredat uygulanacak, ders çizelgesine bağlı olarak ders saatleri azaltılacaktır.
2. Ortaöğretimde çocukların ilgi, yetenek ve mizaçlarına göre esnek seçmeli ders setleri yapılandırılacaktır.

Her iki uygulama da öğrenciyi MEB’in kafasına koyduğu öğrenci tipini üretmek için tasarlanmış. Ders saatlerinin azaltılması kulağa hoş tınlasa da bu azaltmanın öğrenciye nefes aldırmak değil, “esnek ve modüler müfredata” yer açmak maksadıyla yapıldığı aşikâr. Bu uygulamanın öne çıkarılması, “çocukların ilgi, yetenek ve mizaçlarına göre esnek seçmeli ders setlerini” iyi bir şeymiş gibi göstermeye yönelik. MEB, öğrencilerin ilgi, yetenek, ve mizaçlarını tanıyabileceğini, ölçebileceğini, ve bunlara uygun müfredat geliştirebileceğini iddia ediyor (sf. 93 ve 94). Daha doğrusu böylesine olağanüstü bir bilgi ve güç sahibi olduğunu vehmediyor. Dokuzuncu sınıf öğrencilerine alan seçtirecek bir alimimutlak , kader belirleyecek bir kadirimutlak. Korkunç desek az gelir. Nasıl ki kazanılmamış boş güven sahibi insanlar kendine ve çevresine büyük zararlar verirse, MEB de Vizyon adını verdiği bu kör hamlesini kurumsal cüssesiyle bütün ülke zararına hepimizin tepesine indiriyor.

Hemen ardından, bir önceki cümlede ne söylediğini unutarak, çünkü aslında umursamayarak, birdenbire öğrencilere nitelik kazandırmaktan bahsetmeye başlıyor MEB, ve tabii ki sonunu getiremiyor. Niyet yamuk olunca söz bir türlü doğrulamıyor: “Bu becerilerin kazandırılması için müfredatlar birçok açıdan değerlendirilecek ve sürekli iyileştirilecektir. İyileştirmeler gerçekleştirilirken de 21. yüzyılın gereksinimleri doğrultusunda güncellemeler yapılacaktır. Ayrıca sertifika/beceri paketleri sayesinde öğrencilerin mesleklerle ilgili farkındalığını artırmaya yönelik adımlar atılacaktır. Okullar arasındaki farkın azaltılması için tüm okullarda, okul türü̈ ayırt edilmeksizin, erişimi artırıcı ve kaliteyi sürekli iyileştirici adımlar atılacaktır.” (sf. 92)

Öğrencilere nitelik kazandırma anlamına gelecek şekilde düzenlenmiş cümlelerin aldatıcılığı arasına, kimseye sormadan danışmadan kendi programını sokuşturuyor MEB. Neyin iyileştirileceğini de o biliyor, 21. Yüzyılın gereksinimlerinin neler olduğunu da. Nedir onlar? Sertifika/beceri paketleri ile mesleklerle ilgili bazı malumat. Başka? Hepsi bu kadar.

Fen ve Sosyal Bilimler Liseleri

Fen ve Sosyal Bilimler Liseleri hiç kurulmamış olsa, bugünün MEB’i derin bir nefes alırmış. Başından nasıl atacağını bilemiyor. Okuduğu lanetin şiddeti, lafı eveleyip gevelerken düştüğü zebunluktan ölçülebilir: “Fen ve sosyal bilimler liseleri; Türkiye’nin özellikle temel bilimler başta olmak üzere tüm alanlarında entelektüel sermayesini artırmak, medeniyet ve kalkınmaya ilişkin çabalarında çocuklarımızın var olan kapasitelerini geliştirmek için kurulmuştur. Yakın tarihimizde başarılı mühendisler, hekimler, edebiyatçılar, sanatçılar, akademisyenler, iş ve bilim insanlarının yetiştiği bu kurumlarımızın kapasitesini artırmak önceliklerimiz arasındadır.” (sf. 98)

Zannedilmesin ki MEB’in önceliği bu saydığı niteliklere sahip yetişmiş insan sayısını arttırmak. Hayır. “Kurum kapasitesini” arttırmaktan söz ediyor. Anadolu liselerini çoğaltacağım diye sıradanlaştıran engin MEB tecrübesi, fen ve sosyal bilimler liselerini de aynı yöntemle aşağı çekmeye hazırlanıyor. Nitelikli insan yetiştirmek şöyle dursun, kazara yetişecek olanın da önüne set çekmekten bahsediyor. Bir zamanlar ortaklık ettiği kesimlerle arasının bozulmasını fırsat bilip niteliği yükseltme sorumluluğunu üstünden atıveriyor: “Özellikle Fen Liselerinin temel bilimlere yönelik kuruluş amacından uzaklaştığı kanıta dayalı olarak bilinmektedir.” Doğrudur. Fen liselerinin üstüne titremesi gereken eğitim idaresi, bu liseleri kendi ideolojisinin manipülasyon aracına çevirmiştir. Fakat bugünkü MEB’in şu an yaptığı da tam olarak budur. Bu kez onlar değil, biz farkıyla. “Her iki lise türünün de kuruluş amaçları doğrultusunda yeniden ele alınması kaçınılmazdır,” diye gürlüyor. Fakat elini taşın altına koymayacağını da ilan ediyor. MEB vizyonunda ne söylerse söylesin misyonundan şaşmıyor. Niteliksiz ara elemen yetiştirmekle görevlendirilmiş olan MEB, yüksek nitelikli öğrenciden de okuldan da uzak duruyor. Ve işi başkasına havale ediyor: “Bu amaçla, yükseköğretim kurumlarıyla iş birlikleri sağlanacaktır.” (sf. 98) Görevden çekilirken ardında bir mazeret beyanı bırakmayı ihmal etmiyor. Üstelik ihaleyi yıktığı kuruma çürük bir havuç sallayarak: “Aynı zamanda üniversitelerin alt kademelere destek vermesi, daha yetkin lise mezunlarının üniversiteye gelmesini sağlayacağından, bu iş birlikleri üniversiteler için de bir geri dönüş yaratacaktır.” (sf. 98)

Ülkemiz bir kez daha fen ve sosyal bilimler liseleri gibi iyi kötü çağıyla temas edebilen ve nitelikleri yüksek gençlerin yetiştiği kurumları kendi eliyle buharlaştırıyor. Yaratıcılık ve merak sahibi gençleri sıradanlığın ve yavanlığın çukuruna itiyor. Lise öğrencisini üniversiteye teslim etme fikri, olsa olsa bir korkağın icadıdır. Pedagojiyi geçelim, sağduyunun gölgesine bile tahammülsüzlüğün işaretidir. Düşünceyle ilişkisini kesmiş ve bu kesikten yürüyen kangrene gözünü kapamış çocukça bir inanışın tezahürüdür.

İmam Hatip Ortaokulları ve Liseleri

Fen ve sosyal bilimler liselerinin velayetini üstünden atmak için üniversiteyi vasi tayin eden MEB, konu imam-hatip okullarına gelince koruyucu aile kanununu baştan yazıyor. Fakat fen ve sosyal bilimler liselerinden esirgediği şefkati imam-hatip okullarına boca etme niyetiyle değil. Benzer bir nobranlığı bu kez evin içinde sürdürme maksadıyla. Öğretimin çeşitli kademelerinde eğitmen rolünü, işlevini, ve kimliğini azar azar inkar eden MEB, imam-hatip durağında toptan bir reddiyeyle elini beline koyup ne pahasına olursa olsun çocuğuna gün yüzü göstermemeye kararlı cevval bir ebeveyn olarak dünyanın karşısına dikiliyor.

Böyle bir rol-işlev-kimlik reddinin mevcut kafa karışıklığını içinden çıkılmaz bir çapraşıklığa taşıması kaçınılmaz. MEB imam-hatip okullarını geliştirme önlemlerinden bahsetmekle kalsa konjonktüreldir deyip bu konjonktüre ilişkin değerlendirmelerle yetinmek mümkün olurdu. Ne var ki MEB imam-hatip okullarını geliştirmekle kalmıyor, şiddetle savunuyor. Savunmadaki bu şiddet, imam-hatip okullarının etkin bir saldırı altında olduğuna ilişkin aktif bir değerlendirmenin varlığını gösteriyor. Geniş ölçekte din öğretimi, dar ölçekte imam-hatip okullarının tarihi Türkiye’nin siyasi tarihinden ayrı ele alınamaz. Bu yüzden geleneksel baskın siyasi rakiplerin (seküler hukuk devleti kanadı ile otoriter milli devlet kanadı) imam-hatip okullarını (bazen sahip çıkarak bazen sahneden uzaklaştırarak) paylaşamamasının sebebi eğitsel değil, politiktir. Her iki kanadın da üniter-devletçi oluşu, imam-hatip okullarını – din öğretiminin bir unsuru olabilecekse bile – siyasi kaldıraç desteği olmaktan başka bir konuma yerleştiremiyor. Diğer yandan, bu okulların yıllar içinde gösterdiği genişlemenin olası sakıncalarını dile getiren ve iyileştirmeye yönelik eleştiriler bile saldırı addediliyor.

İşte tarihin bu noktasında MEB, imam hatip okullarını mevcut ve muhtemel bütün eleştiriler karşısında tahkim etme görevini ifa ediyor. Bu tahkimi gerçekleştirirken aynı zamanda tutarlı görünmeye çalışıyor. Oysa imam-hatip okullarını dünyadan yalıtıp kendi sahanlığında tutmaya gayret ettiği sürece, uhdesine almaya kalkıştığı öznenin vebalini almak dışında bir sonuç bekleyemez. MEB bu açmaza girmeyi göze almış, demek ki bir tutarlılık imkânı bulunmadığının farkında. Keşke başkalarının da farkında olabileceğine ve ülkenin gençleri hayrına mürekkep harcayacağına ihtimal verseydi.

“Örgün eğitim sisteminde din eğitimini kurumsallaştırmak amacıyla oluşturulmuş olan imam hatip okulları, zamanla genel eğitim içinde algılanan bir eğitim kurumuna dönüşmüştür;” diyor MEB (sf. 104). Algının ne olduğunu söylüyor ama olgunun eğitim kurumlarının işlevsel bir bileşeni olduğunu iddia edemiyor. Böyle olmadığını herkesten iyi biliyor.  Çerçeve taleplerden ve – sanki seçenek bolluğu varmış gibi – bulduğuyla yetinmek zorunda bırakılan insanların tercihlerinden söz ediyor. “Devletin, öğrencileri dinin temel kaynaklarıyla doğru şekilde tanıştırması, imam hatip okullarının toplum tarafından sahiplenilmesini sağlamıştır;” (sf. 104) ifadesinin bu mecbur bırakma hamlesinin nişanesi olduğuna aldırmadan ayrımcı politikanın devamında ısrar ediyor.

MEB gibi merkezi bir eğitim dairesinin ülke yararına olup olmadığı başlıbaşına bir münazara konusu olmakla beraber, toplum haline gelme çabalarını engelleyen başlıca örgütlerden biri olduğunun tartışılacak tarafı yok. Seküler hukuk devleti bir kenarda dursun, kanun devleti olma mertebesinden bile düşmüş bu ülkede MEB, hükümete yol gösteren değil, hükümetin peşinden koşan bir memurlar mahfili. Bürokrasinin berhava edildiği her hükümet kipinde olduğu gibi bir propaganda aygıtı. Bu yüzden 2023 Vizyonu diye parlattığı bu belge, ne yazdığı okunmasa da olur bir propaganda duvarı. Mimari projesi çizilmemiş, iskânı onaylanmamış, toplumsal karşılığı olmayan kayıtsız bir duvar.

İmam-hatip okullarını (dolayısıyla bu okullarda okuyan ülke gençlerini) siyasi kaldıraç etmiş hükümetler ve bu hükümetlerin merkezi eğitim daireleri arasında süregelen kavgada MEB, eğitsel düzlemde pozisyon alır görünürken politik düzlemde pozisyon alıyor. Önce, anlamak istediğini anla muğlaklığında gönül almaya yelteniyor (sf. 104; p. 1). Okul türleri arasında avantaj farkı bulunmaması, bütün okulların hak temelli bakış açısıyla desteklenmesi gereğini ortaya koyuyor. Öğrenciler üzerinden bir tartışma alanı oluşmasının zararına dikkat çekiyor. Ayrımcı dili ortadan kaldıracağını, uzlaşmacı ve kapsayıcı bir bakış açısını hayata geçireceğini vaat ediyor. Bu vaatlerin yetersizliğine tedbir olarak, kimi veya neyi kastettiği pek anlaşılmayan “yanlış yönlendirmelerin önüne geçilecektir” korkutmasıyla gönlünü alamadıklarının kalbini yatıştırmayı deniyor.

Uzlaştırıcı görünen bu ifadelerin hemen ardından ise imam-hatiplerin mevcut konumundan taraf olduğunu vurguluyor MEB’ ve kurumsal desteğini bir kez daha teyit ediyor. Politik pozisyonunu iyice belirginleştirdiği bu kısımda cümleler, deşifre edilmesi gereken kodlar halinde kuruluyor (sf. 104; p. 2).

Bazı mihraklar tarafından dünyada giderek artan İslam’ı şiddetle bağdaştırma eğilimleri ve çoğalan marjinal grupların varlığı karşısında Türk eğitim sistemi içinde telif bir model olarak imam hatip okullarının önemi ön plana çıkmaktadır. Ciddi toplumsal değişimlerin tecrübe edildiği günümüzde yaşanan değer krizlerine ve belirsizliklere ülkemiz adına çözüm sunabilecek yapılar arasında imam hatip okulları da yer almaktadır. Sağlıklı bir din perspektifi sunmak için imam hatip okullarında eğitim görmekte olan çocukların her yönden gelişmesi şarttır. Bu suretle evrensel karakteri güçlendirilecek İmam Hatip Okullarının millî bir model olarak başka ülkelere örnek olma potansiyeli artacaktır.

MEB, imam-hatip okullarına (dolayısıyla bu okullarda okuyan ülke gençlerine) başlangıçtan itibaren yüklenen misyonu katılaşana dek koyultmaya kararlı. “Telif bir model” rütbesiyle taltif ettiği bu okullar (ve öğrencileri) dışarıdan ülkenin egemenliğine (ör: İslam’ı şiddetle bağdaştırma eğilimleri ve çoğalan marjinal gruplar”), içeriden yönetimin yetkisine (ör: “değer krizleri ve belirsizlikler”) tehdit kabul edilen haller karşısında sadece savunmayla değil (ör: “her yönden gelişme’) aynı zamanda aktif rol üstlenmeyle de (ör: “başka ülkelere örnek olma”) görevlendiriliyor.

Bu görevlendirmede MEB, ortaöğretim-üniversite işbirliğini yine devreye sokuyor. Bu kez, fen ve sosyal bilimler liselerine reva gördüğü doğrultunun tam aksi yönünü işaret ediyor. İhaleye bile çıkmadan müteahhit seçiyor ve projeyi iç kaynaklarla doğrudan kendisi finanse ediyor. Fen ve sosyal bilimler liselerini üniversitelerin üstüne savurarak elini ateşten çekmişti. Şimdi de imam-hatip okullarını ilahiyat fakülteleriyle kaynaştırarak bir izolasyon duvarı örüyor. Ülke gençlerini bir kez daha yalnız bırakıyor, bir kez daha yaşadıkları dünyayla temas etmekten alıkoyuyor, ve bir kez daha akranlarının gerisine düşürüyor.

Mesleki ve Teknik Eğitim

Fen ve sosyal bilimler liselerini sokağa atarak, imam-hatip okullarını ise eve kapatarak başından savan MEB, mesleki ve teknik eğitim okullarını da hizmet ve imalat sektörlerine kiralayarak, geç dönem Osmanlı nazırlarının öğrencisiz maarif hayalini gerçekleştirmiş durumda. Üstelik bu kez konu bir de teknik olunca, maariften hayır uman insanlarla (öğrenciler, aileleri, ve sosyal çevreleri) ilgilenmeye hiç gerek duymamış. Mesleki ve teknik eğitim okullarında sanki robotlar öğrenim görüyor gibi bir üslup tutturmuş MEB. Öğrencilerden bir kez daha tasnif edilebilecek nesneler olarak bahsediyor. Bu tasnif, elbette öğrencilerin ilgi, yetenek ve mizaçları değil, mevcut veya planlanmış sektörel ihtiyaçlar doğrultusunda yapılacak. Stratejik bir tasnif bu. Öğrenci-robotlara “bilgi, beceri, tutum, tavır ve meslek ahlakı” kazandıracak ki “sektörün iş gücü ihtiyacına cevap verebilecek niteliğe sahip, gelişen teknolojiye uyum sağlayabilen, paydaşların planlama ve karar alma süreçlerine etkin katıldığı bir yapı” inşa edilebilsin (sf. 110). Bu paydaşlar arasında öğrenci-robotların bir söz hakkı bulunacak mı? Hayır.

Kendini mi yoksa bizi mi ikna etmeye çalıştığı anlaşılmayan uzun ve zahmetli bir paragrafla aczini mazur göstermeye çalışıyor MEB. Mesleki ve teknik öğretimin ülke için öneminin farkında ama işi nasıl kıvıracağını bilmiyor. Geçmişte zaten kısmen edindiği bilene danışma yeteneğini tamamen kaybetmiş. Bu bilgi ve yetenek kaybının sebebi bariz. Eğitim görecek unsurun bir insan, bir özne olduğunu unutmuş MEB. Muhtemelen hiç öğrenmemiş. Dahası, hatırlatsan da aldırmıyor (sf. 110).

Mesleki ve teknik eğitime yönelik var olan toplumsal algıyı değiştirmeyi hedefleyen, öğrencilerin mesleki ilgi ve yeteneklerini tespit eden ve çocuklarla ailelerini bu doğrultuda yönlendiren, akademik ders yoğunluğunun azaltıldığı, mesleki ders içeriklerinin güncellendiği, öğretmenlerin iş başında eğitim olanaklarının artırıldığı, ulusal ve uluslararası sektör ve kamu finansal kaynaklarının kullanımı yoluyla okulların altyapı ve donanımının hızla değişen ve gelişen teknolojiyle uyumlu hâle getirildiği, mezunlarına istihdamda öncelik sağlandığı ve farklı ücret politikalarının uygulandığı, sektörün mesleki ve teknik eğitim süreçlerinde daha fazla yer aldığı, sektör liderleriyle iş birliği imkânlarının artırıldığı, ulusal ve uluslararası düzeyde sektörel iş birliği protokolleri ve iyi uygulama modeli olabilecek projelerin hayata geçirildiği, mezunlarının kendi alanlarında yükseköğretime geçişlerini sağlayacak bütünleşik bir yapının kurulduğu ve ülkemiz 2023 hedefleriyle uyumlu bir sistem oluşturulması planlanmıştır.

Öğrencisi pek nasiplenemiyor olsa da MEB mesleki ve teknik eğitim okullarına özel bir önem veriyor. Anlaşılır bir durum. Bu okullardan hasıl olacak bilgi ve beceriler ülkenin öncelikli ihtiyaçları arasında. Bu öncelik, MEB’in yatırım kaydırmalarına çoktan yansımış. 2018-2019 öğretim yılı verilerine göre (sf. 128-129) mesleki ve teknik eğitim okullarında öğrenim gören öğrenciler, toplam ortaöğretim öğrencilerinin üçte birini (% 31,7) oluşturuyor. Buna karşın, örneğin, imam-hatip okullarında okuyanlar toplamın onda biri (%10,7), fen ve sosyal bilimler liselerinde okuyanlar yüzde üçü (% 2,8) oranında. Önümüzdeki yıllarda mesleki ve teknik eğitim okul ve öğrenci sayısının diğer okullardan daha yüksek oranlarda gerçekleşeceğini öngörmek mümkün.

Diğer yandan, bu okulların derslik sayılarının kronik yetersizliği devam ediyor. İmam-hatip okullarında her 18, fen ve sosyal bilimler liselerinde her 22 öğrenciye bir derslik düşerken, mesleki ve teknik eğitim okullarında her 25 öğrenciye bir derslik düşüyor. Mesleki ve teknik eğitimin gerektirdiği öğrenme ortamının donanım ihtiyaçları düşünüldüğünde, mevcut aleyhteki durumun görünenden daha vahim olduğu anlaşılıyor.

Batı’nın tekniğini alıp ahlakını bırakmayı şiar edinmiş yerli ve milli eğitim bakanlığı, Batı’nın mesleki ve teknik eğitim standartlarını alamamış, alamıyor. Bunun yerine, kime ve neye hizmet edeceği şeffaf olmayan politik kurumlara 100 milyon Euro tutarında (684 milyon TL) bütçe aktarmaya devam ediyor. Bu gibi bütçe aktarmalarını, vizyon belgesinde iri ve koyu puntolarla vurguladığı “Türkiye’nin dış ticaretinde ihtiyaç duyulan nitelikli ara eleman ihtiyacını karşılamak üzere yurt dışında mesleki ve teknik eğitim imkânları oluşturulacaktır;” (sf. 111) ve benzeri taahhütleri yerine getirmek için kullanmasını ve bu gelişmeleri kamuoyuyla – denetim raporlarıyla birlikte – paylaşmasını beklemek her yurttaşın hakkıdır.

MEB, mesleki ve teknik eğitimin geliştirilmesine yönelik 6 hedef belirtiyor (sf. 112-117).

1. Mesleki ve teknik eğitime atfedilen değerin arttırılması sağlanacak.
2. Mesleki ve teknik eğitimde rehberlik erişim imkânları arttırılacak.
3. Yeni nesil müfredatlar geliştirilecek.
4. Eğitim ortamları ve insan kaynakları geliştirilecek.
5. Yurt dışında yatırım yapan iş insanlarının ihtiyaç duyduğu meslek elemanları yetiştirilecek.
6. Mesleki ve teknik eğitimde eğitim-istihdam-üretim ilişkisi güçlendirilecek.

Bu hedeflerin her birinde tartışılacak ve eleştirilecek unsurlar bulmak mümkün olmakla beraber, şimdilik iyi niyetli bir izleme kaydıyla bu hedefleri ve tümünün ortak eksikliğini belirtmekle yetinelim. Tek tek ele alındığında olumlu bulunabilecek bu hedeflerin bütüncül değerlendirmesinden çıkan sonuç, MEB’in “insanı merkeze alan” veya “sonuç değil süreç odaklı” eğitim gibi yüksek perdeden iddialarının kâğıt üstünde birer söz olmaktan ileri gidemediğidir. Mesleki ve teknik eğitimde henüz işin mesleki ve teknik kısımları bile çözülememişken insanı merkeze almaya sıra gelmediği öne sürülebilir. Oysa alışılagelen ve baştan yanlış kurulmuş takdim-tehir sırasını tersine çevirmenin koşulu bellidir. İnsanı merkeze almadıkça ve süreç odaklı olmadıkça ne mesleki ve teknik eğitimin ne de herhangi bir faaliyetin bir eğitim niteliği kazanmasına imkân yoktur.

İnsanı merkeze almak öğrencileri ilgi, yetenek ve mizaçları doğrultusunda tasnif etmekle değil, bu ilgi, yetenek ve mizaçları oluşur, görünür, ve işler kılacak öğrenme ortamları hazırlamakla olur. Öğrenme ortamları ise merkezi direktiflerle değil, o anda ve orada bulunan rehberler – öğretmenler – aracılığıyla varlığa gelir. Öğretmene işini öğretmek yerine öğretmenin işini yapmasını sağlayan nitelikli idarecilerin gözetim ve denetiminin katkısıyla. Yukarıdan aşağıya bir hiyerarşiyle değil, yatay bir ekip çalışmasıyla. Bu yaklaşım hayata geçirilmedikçe “süreç odaklılık” boş bir sözdür; çünkü süreç, insanı işlemekle ilgilidir. İnsanı işleme ortamını odağa koymayan bir teşkilat, emir-komutayla sonuç alacağını zanneden şaşkın ve ceberrut bir teşkilattır. Tesellisi yok değildir. Eğitim sisteminizin alametifarikası nedir diye soran olursa verecek cevabınız olur.

Dördüncü Bölüm – Üçüncü Kısım: Öğretim Politikaları – 3 _ Ek Düzenleme Alanları

Bu bölümde, eğitim hayatında ve politika tartışmalarında yeterince yer verilmeyen, oysa önem ve değer bakımından fazlası olup eksiği olmayan başlıkların eleştirisi yer alıyor. İlköğretim, ortaöğretim gibi daha yaygın bilinen eğitim süreçlerine kıyasla sınıflandırması zor ve karmaşık olan bu alanlardan, MEB’in 2023 Vizyon Belgesi’ne girebilen başlıklar şunlar: Özel Eğitim (sf. 55-58), Özel Yetenek (sf. 59-64), Yabancı Dil Eğitimi (sf. 65-70), Dijital İçerik ve Beceriler (sf. 71.76), Özel Öğretim [özel okullar] (sf. 119-124) ve Hayat Boyu Öğrenme (sf. 125-127).

Özel İhtiyaçlara Yönelik veya Ek Düzenleme Gerektiren Alanlar (sf.55-76 & sf.119-127)

Eğitimin her alanında ve her kademesinde özel ihtiyaçlara yönelik veya örgün eğitime ek düzenleme gerektiren (örneğin yaygın eğitimle birlikte ele alınması gereken) alanlar bulunur. Bu alanların bazıları bütün eğitim kademelerini keser, bazıları ise belirli gelişim dönemlerine veya ihtiyaç gruplarına odaklanır. Bu konuların tümünü tek bir özet-başlık altında toplamak hem zordur hem de yanıltıcı olabilir. İhtiyaca göre başlıkların sayısı artıp azalabilir, zamana ve koşullara göre içerik ve kapsamları değişebilir. MEB, bu bölümde ele alınan konuların her birine ayrı bir başlık açarken ortak özelliklerini (bazı hallerde bütün eğitim kademelerini kesme, bazı hallerde belirli gelişim dönemlerine veya ihtiyaç gruplarına yoğunlaşma, bazı hallerde her ikisi/üçü birden) hesaba katma gereği duymamış. Ortak eksenlere yoğunlaşmak yerine kendi aciliyetini dışa vurmuş. Burada bu başlıkları, vizyon belgesinde izlenen sıraya göre değil, bu aciliyetin çözümlenmesinden ortaya çıkan sınıflandırmaya göre ele alıyoruz.

Birinci grupta, örgün eğitimden alması gereken pay sürekli esirgenmiş alanlar bulunuyor: Özel Eğitim, Özel Yetenek, ve Hayat Boyu Öğrenme. Bu üç başlığın ortak noktası, yerli ve milli ideolojiye hizmet etme kapasitelerinin düşüklüğü. Bu bakımdan, sadece mevut yönetimlerin değil bundan önceki yönetimlerin de bu başlıkları ağır şekilde ihmal etmiş olmasında şaşılacak bir yön yok. MEB, bu üç alana örgün eğitimde yer açmaya yönelik bazı önlemler sıralasa da mümkün mertebe başından savmaya çalıştığını gizleyemiyor. İkinci gruptan beklentisini öylesine açık ediyor ki birinci gruptaki alanları ideolojik açıdan verimli bulmadığını, vazife icabı maslahatı idare ettiğini bir kez de bu zıtlıktan saptayabiliyoruz.

İkinci grupta, örgün eğitime dahil olduğu halde MEB’in yaygınlığını ve etkinliğini arttırmak istediği diğer üç başlık bulunuyor. Bu başlıkların her üçü de yerli ve milli ideolojiye hizmet etme potansiyeli taşımakla beraber kendi aralarında değer bakımından farklı muamele görüyor. Bu grupta gönüllü favori Özel Öğretim, gönülsüz plase Yabancı Dil Eğitimi, ve geriden gelip şampiyon olması beklenen sürpriz ise Dijital İçerik ve Beceriler.

1. İdeolojik Verimi Düşük Olanlar

1.1 Özel Eğitim (sf. 55-58)

MEB, özel eğitim dersini kaynaştırma eğitimiyle geçiştirmek istiyor. Doğru üslup arayışına zahmet etmeksizin, kaynaştırmayı ”eğitimde adalet” yaklaşımıyla, bu yaklaşımı da ”özel gereksinimli çocukları akranlarından tecrit etmeme” gereğiyle özdeşleştiriyor (sf. 56). Böylece, kaynaştırma eğitimine uygun olmayan eğitim ihtiyaçlarını hesaba katmayı ve tecrit gibi son derece olumsuz uygulamalarla hiçbir ilgisi bulunmayan modeller geliştirmeyi en başından ketliyor. Bu ketleme sebepsiz değil; bu açıdan gelebilecek eleştirileri savuşturmayı kolaylaştırıyor. Özel eğitim alanına dair işe yarar bir fikrinin olmadığını yeni bir öneri getiremeyişinden anlıyoruz. Kaynaştırmaya uygun müfredat geliştirme ve hizmet içi eğitimler aracılığıyla öğretmenleri güçlendirme lakırdılarını somut hedef zikretmeden tekrarlıyor. Öğretmenlerin nicel-nitel artan yüklerinin nasıl hafifletileceği ve bu ek emeğin karşılığının nasıl verileceğine dair tek bir söz etmiyor. Kaynaştırma eğitimine uygun olmayan özel eğitim ve bu eğitimleri verebilecek özel eğitmen ihtiyaçlarının nasıl ele alınacağından hiç bahsetmiyor. Bunun yerine, özel eğitimi genel eğitimin içinde eritmeye girişiyor: ”Bakanlığımızca gerekli tanılamaların ülke genelinde yapılmasının ardından öncelikle kaynaştırma eğitiminin imkânları ve iyileştirilmesi konusunda çalışmalar yürütülecektir.” (sf. 56).

MEB, özel eğitim ihtiyacı duyan öğrencileri acilen saptamayı öncelikli hedef olarak belirlemiş. ”Birlikte yaşama kültürünü destekleme” (sf. 56) olarak çerçevelediği kaynaştırma eğitiminin yaygınlaşıp yerleşmesini hızlı tarama ve haritalandırma çalışmalarına bağlamış. Özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencilere yönelik bugüne dek kapsamlı belirleme, ölçme-değerlendirme, ve izleme çalışmalarının yapılmadığı bir gerçek. Öte yandan, MEB’in sözünü ettiği tarama ve haritalandırma çalışmalarının bu niteliği yakalayacağını ummak için sebep az. Bu gibi hızlı tarama ve haritalandırma işlemlerinin özel eğitim ihtiyaçlarını karşılamaktan çok bakanlığın kaynaştırarak eritme politikasına hizmet edeceğini görmek için işaret çok.

MEB, diğer alanlarda olduğu gibi özel eğitim alanında da öğrencileri birer veri tabanı rakamına dönüştürmeye kararlı. Hizmeti yaygınlaştırmayı neredeyse bu merkezi veri tabanını hayata geçirmeyle özdeşleştirmiş. İşbirliği yapmayı düşündüğü kurumlar da yine merkezi devlet kurumları: ”Özel gereksinimli çocukların 81 ilde taramaları Sağlık Bakanlığı, Sosyal Güvenlik Kurumu ve yerel yönetimlerle işbirliği içerisinde tamamlanarak, gereksinim, tip ve düzeylerine göre ihtiyaçlar haritalandırılacaktır.” (sf. 58) Bu yaygınlaştırma vaadine karşın nitelik arttırmaya yönelik bir umut verilmiyor. Genel olarak nicelik ile nitelik arasındaki ilintiyi çalışıp kendini geliştirmekle ilgilenmeyen MEB’in özel eğitime yaklaşımını tek cümlede özetlemek mümkün: Tarayıp saptayacağım, saptayıp kaynaştıracağım.

Ne var ki MEB konuyu kaynaştırmakla dersi tamamen kaynatamayacağının farkında. İşin bir kısmını lafı hiç dolandırmadan doğrudan ailelerin üstüne yıkıyor. ”Özel eğitim gereksinimi duyan her çocuğumuza ulaşmak için taşınabilir eğitim setleri oluşturulacak ve eğitimsiz çocuk bırakılmayacaktır. İhtiyaç̧ duyan aile ve çocuklara evden eğitim konusunda gerekli altyapı oluşturulacaktır.” (sf. 58). MEB özel eğitim alanından o denli habersiz ki ”eğitim setleri” veya ”evden eğitim” gibi tasarıların bazı özel eğitim alanlarında hem öğrencilere hem ailelere yarardan çok zarar verebileceğini umursamıyor. Bu umursamazlık özel eğitimin hemen her alanında ille de kaynaştırma yapmaya takılmanın başlıca sebebi: ”Disleksi, otizm ve benzeri konularda uluslararası ve ulusal düzeydeki STK’lar ve kurumlarla ortak çalışmalar özendirilecek, yeni kaynaştırma modelleri geliştirilip uygulamaya konulacaktır. (sf. 58)

Bugünkü iktidarın herhangibir bakanlığı ”STK’larla işbirliği” dediğinde hangi STK’ları kastettiği çoktandır listeli bilgiler arasında. Yerel yönetimlerle işbirliği teranesi ise iplerin kendi elinde olacağı uyarısıyla servis ediliyor: ”Yerel yönetimlerin özel eğitim merkezleri kurması teşvik edilerek ihtiyaca uygun müfredat ve hizmet içi programları Millî Eğitim Bakanlığı tarafından verilecektir.” (sf. 58) Demek ki hükümet-güdümlü cemaatler ve belediyeler bu kez de özel eğitime ihtiyaç duyan öğrenciler (ve dolayısıyla aileleri) üzerinden MEB’e ortak ediliyor. Bağımsız sivil toplum örgütlerinin veya kapsayıcı hizmet anlayışındaki belediyelerin eğitim faaliyetlerine destek vermeyeceğini MEB de biliyor, biz de biliyoruz.

MEB’in yerli ve milli vizyonu, sadece sahibine çalışan bir vizyon. Yararına olmayan konuyu öğrenmeyi külfet addettiği ortada. MEB, özel eğitimi geçiştirmek yerine konuyu öğrenip anlamaya ve işi uzmanına devretmekle uğraşsaydı nüfusun özel eğitimden yararlanması gereken dilimi (her on kişiden en az biri) bir parça rahat nefes alabilirdi. Özel eğitim alanının 2023 Vizyon Belgesi’nde bile hala aşırı ihmal edilişinin yerli ve milli emellere hizmet etme katsayısının düşüklüğü dışında bir açıklaması henüz yapılmadı.

1.2 Özel Yetenek (sf. 59-64)

Her şeyin en iyisini bilen MEB’in özel yetenek alanına geldiğinde kifayetsizliğinin mezurasıyla karşılaştığını görmemek imkansız. Yine dört elle tarama-ölçme-test yordamlarına sarılıyor. Bununla yetinmeyip işi ”klinik tanı” noktasına vardırıyor (sf. 62). Özel yetenek alanının bir ”tanılama” alanı olduğuna hükmetmiş. Neredeyse ‘teşhis’ diyecek. Etiketleme ve işaretlemeden uzak durulması gereken özel gereksinim ve özel yetenek gibi alanlarda damgalamaya varacak ifadeleri gelişigüzel kullanmakta hiç sakınca görmüyor. Tanımadığı bir alanı ”tanılama” dışında bir usulle tanımaya çalışmıyor.

MEB’in özel yetenek grubuna yönelik tasarısı, özel yetenekli öğrencilere ”tanı” koyup yine kaynaştırma eğitimine dahil etmekten ibaret. Bu gruba yönelik ”müfredat, farklılaştırılmış program, seçmeli ders stratejisi” (sf. 63) gibi imkanların sağlanacağından bahsediyor olsa da bu imkanlardan yararlanmanın test sonuçlarına bağlı olduğunu anlıyoruz. Özel yeteneğin süreç içinde etkileşimli gözlemlerle ve faaliyetlerle anlaşılıp teşvik edilecek bir eğitim alanı olduğu görüşüne tamamen uzak. Test uygulandığı dakikada kesme noktasının üstünde kalan öğrenciyi ”tanılayacak” ve saydığı imkanlardan yararlandıracak. Buna da özel yetenek eğitimi diyecek. ”Mevzuatını, bilim değerlendirme kurulunu, öğretmen eğitimi planlamasını” (sf. 62) bu anlayışa göre oluşturacak.

MEB’in özel yetenek alanında tasarladığı düzenleme, mantık sırasını tersine çevirerek iş gördüğünün açık işaretlerinden biri. Özel yetenekli çocukların yönlendirme ve araçsallaştırmaya en az uygun grup olduğunu kabul etmesi kolay değil. ”Özel yetenekli öğrenciler resmî, özel ve sivil toplum kuruluşlarıyla buluşturulacaktır; ” (sf. 63) diye bir cümle bırakıyor ortaya. Maksat belirsiz. Veya maksat tam da bu belirsizlik. Yönlendirme ve araçsallaştırmayı sonuna kadar deneyeceğinin kinayesi. Konuya başlarken ”bu öğrencilerimizin uzun vadede hem bireysel yaşamlarına hem de ülkemizin büyümesine katma değer oluşturmalarını” sağlamaktan söz ederken (sf. 60) sezinlediği özgünlük işine gelmiyor. ”Bu öğrencilerimizin” neresinden eğilip büküleceğini hem anlamıyor hem de anladığı kadarından hiç hazzetmiyor.

Özel yetenekleri (ve/ya yüksek zekası) doğrultusunda eğitim imkanı bulan bir birey, ‘kendisi amaç’ olan bir faaliyetle meşgul olur. Ya bir bilim-felsefe disiplinidir bu, ya sanat-zanaat dalıdır, veya spor-rekreasyon alanıdır. Bazen de bu temaların yaratıcı bir karışımıdır. Özel yetenekli veya yüksek zekalı bir birey için meşgul olduğu faaliyet başka bir amacın (örneğin para, şöhret, güç) aracı değildir. Yegane amacı meşguliyet alanında yetkinleşmek ve mümkünse o alanı da mükemmelleştirmektir. Böylesine özgün özellikler MEB gibi katı ideolojik yapıların işine gelmez. Yönlendirme ve araçsallaştırma yatırımlarının neredeyse tamamının boşa çıkacağını bilir. Türkiye gibi nüfus ve coğrafya bakımından ortanın üstünde büyüklükte bir ülkenin özel yetenekli ve yüksek zekalı insanlarına yatırım yapmayışının açıklamasını biraz da bu ideolojik yararsızlıkta aramak gerek. ”Bu öğrencilerimizin” arzu edilen neslin neferleri olma ihtimali, MEB’in heves aleminde, başka her gruptan daha düşük.

1.3 Hayat Boyu Öğrenme (sf. 125-127)

Hayat Boyu Öğrenme, MEB’in somut hedef göstermeden soyut amaç sıraladığı alanlardan biri. Hedef gibi görünen birkaç faaliyet tasarısından bahsetse de bu bu faaliyetlerin hangi amaca hizmet edeceği belirsiz. Vizyon belgesini kaleme alan ekibe ”hayat boyu öğrenmenin bir kavram, yapı, süreç̧ ve sistem olarak yeniden yapılandırılarak toplumsal yaygınlığının artırılması, daha önce hiç̧ olmadığı kadar önemli olmuştur;” (sf. 60) cümlesinin hayattaki karşılığını sorsak hiçbir cevap alamayız. ”Hedefler” başlığı altında yer alan 9 maddeden biri olan ”mesleki, sosyal ve kültürel becerilere yönelik hayat boyu öğrenme programları güncellenerek çeşitlendirilecek, hayat boyu öğrenme surecilerine yönelik toplumsal farkındalığa ilişkin çalışmalar yapılacaktır” (sf. 127) ifadesinin hangi bakımdan bir hedef niteliği taşıdığını da söyleyemezler.

Öte yandan MEB, bu alanda da merkezi bir izleme yapmayı aklına koymuş. Fakat bu kez bu kapsama giren nüfusu değil, bu kapsamdaki insanlara eğitim hizmeti sağlayan kuruluşları izlemeyi tasarlamış. Gerçekten hizmet götürmekle görevli olduğu kesimlere ulaşmaya mı çalıştığı yoksa bu alanda faaliyet gösterenleri merkezi bir kontrol sistemine bağlamayı mı amaçladığı anlaşılmıyor: ”Hayat boyu öğrenme alanında faaliyet gösteren kurum ve kuruluşların verilerinin yer aldığı Ulusal Hayat Boyu Öğrenme İzleme Sistemi kurulacaktır.” (sf. 127) Bu izleme sistemiyle ilgili bulunabilecek iki hedeften söz edebiliriz. Bu hedeflerden biri ”yaş itibarıyla örgün eğitim kapsamı dışında kalmış̧ bireylere yönelik diplomaya esas müfredatın yapısının, temel beceriler korunmak kaydıyla sadeleştirileceğini”, diğeri ise ”Millî Eğitim Bakanlığı bünyesinde yürütülen hayat boyu öğrenme ve yaygın eğitim surecindeki sertifikaların belli standartlara bağlı olarak tanınırlığının artırılacağını” belirtiyor. Ulusal Hayat Boyu Öğrenme İzleme Sistemi’nin Hayat Boyu Öğrenme alanında faaliyet gösteren kurum ve kuruluşların verilerini derleyecek olması, MEB’in hayat boyu öğrenmeyle ilgilenmediğini, aksine, ilgilenenleri merkezi denetlemeye tabi tutmak istediğini düşündürüyor.

Hayat Boyu Öğrenme alanında hedef gibi görünen diğer 5 faaliyet grubunu incelediğimizde ise bu grupların ya amaçlarının belirsiz olduğunu veya eğitimin niteliğinden çok lojistik yönlerine vurgu yapıldığını görüyoruz. Örneğin, ”uzaktan eğitim teknolojilerinden yüksek düzeyde yararlanma” veya ”ebeveynlere yönelik destek eğitim programların güncelleyerek yaygınlaşmam” lojistik kolaylık sağlamanın ötesinde bir nitelik yükseltme amacına işaret etmiyor. (sf. 127) ”Çocuk ve gençlerimiz başta olmak üzere toplumun tüm kesimlerine yönelik her türlü̈ bağımlılıkla mücadeleye ilişkin farkındalık eğitimleri yaygınlaştırılacaktır” ile ”21. yüzyıl becerileri arasında yer alan çoklu okuryazarlıklara (dijital, finansal, sağlık, ekoloji ve sosyal medya gibi vb.) ilişkin farkındalık ve beceri eğitimleri düzenlenecektir” hedefleri de aynı amaçsızlığın söylettirdiği genelgeçer faaliyet vaatlerinin ötesine geçmiyor. (sf. 127) Burada, madde bağımlılığı konusunun gölgesinin bile devlet-hükümet erkanı tarafından serinkanlılıkla ele alınamadığını özellikle vurgulayalım. Sözü edilen diğer farkındalık ve beceri eğitimlerinin olsa olsa faaliyet raporunda şık durur zihniyetiyle yapıldığını ve böyle devam edeceğini not edelim.

Hayat Boyu Öğrenme hedefleri arasında sözünü etmeye değer yegane hedef ”ilgili bakanlık ve kurumlarla iş birliği ve koordinasyon dahilinde, başta çocuk ve kadına yönelik olmak üzere şiddetle mücadele bağlamında farkındalık eğitimleri düzenlenecektir” hedefi olabilirdi. Ne var ki bu konuda her konudan önce sınıfta kalmış durumda. Mevcut hükümet İstanbul Sözleşmesi’nden çekilmeyi yerli ve milli politikanın ayrılmaz bir parçası addediyorken MEB’in bu hedef doğrultusunda faaliyet göstermesini beklemiyoruz. Bir MEB ancak bu kadar boş konuşabilir. Dahası, bu hedefi hayat boyu öğrenme hedefleri arasında saymakla MEB’in yaptığı şiddetten taraf olduğunun da ikrarıdır.

Bu amaçsız hedef ve hedefsiz faaliyet sayıklaması gösteriyor ki MEB Hayat Boyu Öğrenme alanından yüksek bir ideolojik verim beklemiyor. Veya bu alandan nasıl ideolojik verim elde edeceğini henüz bilmiyor. O yüzden, özel eğitim ve özel yetenek alanları gibi bu alanı da dostlar vizyonda görsün dışında bir zihniyetle işleyemiyor. MEB’in en büyük kusuru bu ideolojik körlük değil, sahip olduğu olanakları milyonları köreltmeye harcayışı.

2. İdeolojik Verimi Yüksek Olanlar

2.1 Özel Öğretim (sf. 119-124)

Yurttaşa hizmet götürüp hesap vermekten tamamen uzaklaştırılıp bürokratik birer kalem dairesine dönüştürülmüş tüm ideolojik devlet aygıtlarının yığıldığı su başına MEB’in de üşüşmemesi kaçınılmaz. Bu su başında MEB, sığ entelektüel dünyasıyla mütenasip bir tezgah açmış, ders veriyor. Dinleyenden üç, dinlemeyenden döğe döğe otuz akçe alıyor. Bu kötü ideolojik işletmeciliği hiç saklama gereği duymadığı bir alan varsa işte o alan özel öğretim – nam-ı diğer paralı okul.

MEB’in paralı eğitim-öğrenim hizmetlerini ötedenberi ‘özel öğretim’ başlığı altında düzenlemesi başlıbaşına bir problem. Yerli yersiz adaletten söz eden MEB, konu paralı eğitime gelince işin aslını kafa karıştırıcı isimler arasına saklamakta adalete mugayir bir husus görmüyor belli ki. Sebebi açık. Paralı eğitim sadece ekonomik değil ideolojik açıdan da kullanışlı bir alan.

Özel öğretim (paralı eğitim-öğrenim) alanında gerçekleştireceği vizyoner düzenlemenin merkezinde ”yönetim ve teftiş yapısını” değiştirmek (sf. 122) yer alıyor. Bu değişikliklerden ne anlamamız gerektiğini açık seçik göremiyoruz. MEB’in muğlak ve somut hedef tarif etmeyen ifadelerinin işaret ettiği yegane somut gerçek, kendi ideolojik ve ekonomik programı uğruna bütün yurttaşlardan kaynak kaçırmayı hiç de adaletsiz bulmadığı.

MEB, ”özel öğretimin toplum tarafından algılanma biçimini” olumsuzdan olumluya çevirmek istiyor (sf. 120). Bu doğrultuda yönetim ve teftiş yapısını değiştirmeyi benimsiyor ve ”özel öğretimde haksız rekabeti önleyici önlemleri, özel ve resmi eğitim kurumları arasındaki işbirliğin desteklemeyi (sf. 120), ve bürokratik iş ve işlemleri sadeleştirmeyi” (sf. 121) devreye alıyor. Ek olarak, ”özel okul programlarını akreditasyon koşullarına göre yeniden yapılandırmayı ve özel ve resmi okullar arasında ortak proje ve platformlar oluşturmayı” (sf. 122) öngörüyor. Bütün bu düzenlemelerden, özel eğitimin yaygınlaşmasını bekliyor ve bu yaygınlaşmayı olumlu bir gelişme addediyor: ”Eğitim sisteminde ciddi bir yük üstlenen özel öğretim alanı, önümüzdeki üç yıllık süreçte sistemin içinde daha esnek ve amaca yönelik bir yapıya evrilecektir. Uluslararası standartlar gözetilerek gelişen bir özel öğretim, tüm okullar için destekleyici ve geliştirici bir işlev üstlenecektir.” (sf. 120)

İyi ama ne için? MEB özel (paralı) öğretimi yaygınlaştırmaktan ne gibi bir yarar umuyor olabilir? Bu sorunun cevabını yine kendisi veriyor: ”Eğitimde Türkiye’nin etki alanını genişletmesine hizmet etmek amacıyla, ülkemizde yaşayan yabancı uyruklu öğrencilerin devam edebildiği milletlerarası özel öğretim kurumlarının sayılarının artırılması için gereken önlemler alınacaktır.” (sf. 122)

Bu hedeften ne anlamamız gerektiği açık. MEB’in vizyonuna göre ”Türkiye’nin etki alanının genişlemesi” yurttaşlarına nitelikli eğitim hizmeti sağlamaktan önce gelen bir hedef. Daha doğrusu, eğitim faaliyetleri bu etki alanının genişlemesine hizmet eden bir araçtan ibaret. Böyle bir hedefin niçin paralı okulların varlık nedenleri arasına yerleştirildiği ayrıca incelemeye değer. Bir yandan yabancı uyruklu öğrencilerle yerli uyruklu öğrencilerin etkileşime girmesini azaltmak ve sıkı kontrol altında tutmak, bir yandan da bu uygulamayla sağlanacak ekonomik girdiyi denetimden uzak tutmak gibi maksatlar geliyor akla. Yurttaşların nitelikli eğitime erişme haklarını gözeten bir vizyon belgesinden böyle spekülasyonlara mahal bırakmaması gerekirdi.

2.2 Yabancı Dil Eğitimi (sf. 65-70)

Yabancı dil eğitimi, MEB’in başından atmak istese atamayacağı, alıcısına parasıyla satamayacağı bir dert. MEB, bu alanda, başka her konudan daha telaşlı. Gözüne çarpan veya kulağına çalınan her yolu yordamı eğitim aracı diye satın almaya hazır. Bir yöntem izlediğini, en azından bir uyum veya bütünleştirme gözetildiğini söylemek imkansız. ”Ülke genelinde seviye ve okul türlerine göre çeşitlendirilmiş dil eğitim programları” (sf. 66) uygulamak isteyen MEB, bu çeşitlemenin hikmetinden söz etmiyor. Kısaca, farklı yaş gruplarında ve farklı okul türlerinde farklı isimler altında programlar öngörüyor. Bu programlar arasında bir yandan yaş grubuna bağlı olarak ”oyun tabanlı öğrenme, farklılaştırılmış̧ eğitim, özel amaçlı İngilizce” (sf. 66) gibi modeller bulunuyor. Diğer yandan, bu modelle ne şekilde tamamlaştığı belirsiz şekilde her okul türüne başka bir dil eğitimi tasarlıyor: ”Turizm ve otelcilik meslek liseleri programında dinleme ve konuşma becerilerine ağırlık verilirken, sosyal bilimler liselerinde okuduğunu anlama ve sunum becerileri önem kazanacaktır.” (sf. 66) Her iki koşulda da falan modelin hangi sakınca veya yarar sebebiyle filan yaş grubuna veya okul türüne uygun görülmediğini anlamıyoruz.

Bu ne yaptığını bilmeme halinin açıklaması basit: MEB’in derdi öğrencilere yabancı dil öğretmek değil, yabancı dil alanını kontrolü altında tutmak. Bunu, dil öğretimini içine yuvalandırmaya çalıştığı teknik, bağlam ve çevreleri, uygunluk ve verim sınaması yapmadan alelacele uygulamaya sokmasından anlıyoruz. MEB, ”çevrim içi ve mobil teknolojiler”den ”etkileşimli, oyun temelli öğretim materyalleri”ne (sf. 67), ”film, animasyon vb. konularda alt yazılı ve doğrudan yabancı dilde üretilmiş̧ özgün prodüksiyonlar”dan ”dijital ortam ve kaynaklar”a, ”video oyunları, şarkılar, interaktif etkinlikler, interaktif oyunlar ve hikâyeler”den ”çevrim içi hikâye kitapları ve yazma etkinlikleri”ne (sf. 68) türlü çeşitli ekipmanla yabancı dil eğitimini bir lunaparka hapsediyor. Buna ”yabancı dil millet bahçesi” dese, kabul görür.

Anlaşılan o ki MEB, yabancı dil eğitiminde bir amaca sahip olmadığı gibi öğrencinin de amaç sahibi olmasına imkan ve fırsat bırakmayacak. Öğrenci yabancı dili öğrenmeye mi yoksa öğretimin mecrasını deşifre etmeye mi odaklanacağını bilemez durumda kalacak. Matematik, fizik gibi temel bilim derslerinde karşımıza çıktığı gibi yabancı dil alanında da öğrenme motivasyonu ”iyi ama günlük hayatta bu benim ne işime yarar ki” itirazında eriyip ziyan olacak. Yabancı dil becerisinin temel bilim bilgisine denk bir hayat deneyimi olduğundan habersiz, gündelik koşturmanın değirmeninde öğütülmeye yollanacak. Bu sırada MEB, geliştireceği ”müfredat, eğitim yöntemi ve ölçme- değerlendirme yaklaşımı” (sf. 66) sayesinde yabancı dil eğitiminde gerçekleştirdiği muhteşem başarıları TUİK’in kalem işçiliği eşliğinde kamuoyuyla paylaşacak.

Yabancı dil eğitimini felce uğratan bu telaşın kendisini açıkça gösterdiği iki konu daha var. Biri, yabancı dilden kastedilenin neredeyse sadece İngilizce oluşu. Diğer ise, yabancı dil öğretmenlerinin nasıl yetiştirileceğinin bilinemeyişi.

İngilizce, yüzyıldan fazla bir zamandır dünyanın lingua franca’sı, her dil grubundan insanın birbiriyle konuşabilmesini sağlayan ortak dili. Günlük hayat karşılaşmalarının ötesinde sanayi ve ticaretin, bilimin, sanatın, sporun, giderek kültür ürünlerinin ve hatta insanlığın ortak değerlerinin iletişim ve etkileşim anahtarı. İngilizce’nin böyle bir konuma yerleşmesinin sebepleri ve tarihçesi neredeyse başlıbaşına bir araştırma alanı. Dolayısıyla, diğer diller arasındaki yeri bir çırpıda üzeri çizilip geçilecek darlık veya zayıflıkta değil. Aksine, günümüzde temel İngilizce’yi takım çantasına almayan dünyanın hem alanının daraldığı hem de etkisinin azaldığı güncel bir gerçek. Bu güncellik karşısında MEB’in de İngilizce öğretimine önem veriyormuş gibi resim vermesi olağan.

Oysa bu aldatmacalı resim bile aşırı kusurlu. MEB, yabancı dil derken bu havuzun ne kadarının İngilizce’den ne kadarının diğer dillerden oluşması gerektiğine çalışma gereği duymamış. İngilizce’nin adı anılarak sayılan eğitim-öğretim hedefleri (sf. 67) diğer diller için öngörülmemiş. MEB, ”müfredat, eğitim yöntemi ve ölçme- değerlendirme yaklaşımında düzeltmeye gidilmektedir” (sf. 66) derken, cümleye ”yabancı dil olarak İngilizce eğitiminde” diye başlamakla diğer dillerin eğitimine eski usulde devam edeceğini söylüyor. ”Zorunlu Seçmeli yabancı dil dersleri ihtiyaçlar doğrultusunda tanzim” edilecek derken, buradaki ”zorunlu seçmeli” ifadesi öğrencinin değil MEB’in ”ihtiyaçlar”ıyla örtüşüyor. Kırk yıl önce olduğu gibi bugün de bazı öğrenciler sırf yeterli sayıda İngilizce sınıfı açılamadığı için istemeye istemeye Fransızca veya Almanca ‘seçmek’ zorunda kalacak. Belki şartlar zorlanarak açılan birkaç ek İngilizce sınıfı dışında değişen bir şey olmayacak.

MEB, genel düzlemde yabancı dil, özel düzlemde İngilizce eğitimi konusunda hem isteksiz, hem beceriksiz. Yenilik diye öne sürdüğü yordamların gelişigüzelliği bu amaç ve yöntem yokluğunun yarattığı telaştan kaynaklanıyor. İsteksiz ve beceriksizliğine rağmen hala yabancı dil alanını bırakmayışının sebebini sormak gerek. Öğrenci hayrına beceri kazandırmakla ilgili dolaylı da olsa somut bir amaç-hedef ikilisine işaret edemiyor. O halde bizden ne demeye yabancı dil (İngilizce) öğrenmemizi istiyor olabilir? Üstelik bazı hallerde İngilizce öğrenmek isteyene zorla Fransızca, Almanca dayatarak?

MEB, yabancı dil eğitimini iyileştirmek istemediği – istese de beceremeyeceği – halde niçin mutlak denetimi altında tutmak istiyor? Bu sorunun cevabını sadece yabancı dil alanına bakarak bulamayabiliriz. MEB’in rafa kaldıramayacağı, başkasına ihale edemeyeceği, fason imalata devredemeyeceği başka konu başlıkları da var. Bunlar oyundan çıkarılması mümkün olmayan, bu yüzden gelişme ve hareket alanı sınırlandırılan beceri alanları: Sanat-zanaat, spor-rekreasyon, hobi-serbest zaman, kültürel-sosyal etkinlikler, ve öğrenci girişimleri. Vizyon belgesi, güdük kalmasına özen gösterdiği bu beceri alanlarını ismen zikretmekle beraber (ve ”tasarım beceri atölyeleri” kuracağını söylemesine rağmen) yine soyut amaçları somut hedeflerle ilişkilendirmeyerek ve boş konuşarak vaziyeti geçiştiriyor. Yabancı dil eğitimi bu boş konuşmaların belki de en çıplağı. Lüzumu bunca açık olan bir becerinin kazandırılmasındaki dehşetengiz başarısızlığa mazeret bulunamaz. MEB’in şansı, hesap soran olmayışı.

Yabancı dil başta olmak üzere sanat-zanaat, spor-rekreasyon, hobi-serbest zaman, kültürel-sosyal etkinlikler, ve öğrenci girişimleri alanlarında kamu kaynakları mevcut güdüklüğü sürdürme doğrultusunda heba ediliyor. Yabancı dil eğitimini ideolojik açıdan verimli kılan ise tam da bu güdük bırakabilme ‘kabiliyeti’. Dünyaya açılabilen yurttaşlar yetiştirmek değil MEB’in gayesi, devletin güdümünden çıkma kabiliyeti olmayan yığınların ola ki bu kabiliyeti edinmelerine engel olmak. MEB, bazen az vermenin hiç vermemekten daha etkili bir denetim stratejisini olduğunun bilincinde.

Bu strateji, MEB’in yabancı dil öğretmenlerinden ne beklediğini söylerken de kendini belli ediyor. Öğretmene bakış konudan konuya değişmiyor; kahredici bir tutarlılık arz ediyor. MEB öğretmenden her alanda daha fazla emek talep ediyor ve hiçbir alanda bu emeğin karşılığını vermeye yanaşmıyor. Yabancı dil eğitiminde de öğretmenden çok şey bekliyor: ”Çevrim içi ve yüz yüze eğitimler” alacak, ”ana dili İngilizce olan öğretmenlerle” çalışacak, ”alan metodolojisine hâkim” olacak, ”dijital kaynakları” kullanacak (sf. 70). Bütün bunları yapabilsin diye ”uluslararası kuruluşlar, yükseköğretim kurumları, STK’ler desteğiyle … yüksek lisans, uluslararası sertifikalandırma, temalı sertifikalar ve benzeri eğitim çalışmalarına çevrim içi, çevrim dışı ve yüz yüze” katılacak. (sf. 70) Aralarından bazıları (”öğretmenler ve eğiticiler” dediğine göre demek ki öğretmenlerden çok idareciler) ”yurt dışı öğretmen eğitimi sertifika programlarına” katılacak (sf. 70). Ve bütün bunlar olurken MEB hem “Ulusal Yabancı Dil Eğitimi Konseyi” hem ”Merkezî Sınavlar Komisyonu” hem de ”Eğitim Malzemeleri Komisyonu” kuracak (sf. 70)

Bunca sarfiyat olsa olsa işi nasıl yapmayacağını bilen bir zihniyet tarafından tahayyül edilebilir. MEB yabancı dil alanındaki çıplaklığını gözlerden kaçırdığını sanıyor olabilir. Öğretmen, nasıl bir cendereye ne uğruna katlandığını biliyor. Yıllarca devlet okulunun İngilizce dersine girip ingiliz-inden ayrı -ce’sinden ayrı ikrah eden öğrenciler de kimin neyi atıp tuttuğunu biliyor. Hele de özel öğretim örtüsüyle süslenmiş paralı okullara giden akranlarının İngilizceleriyle karşılaştıklarında.

2.3 Dijital İçerik ve Dijital Beceriler (sf. 71-76)

Vizyon belgesinin belki de en fiyakalı başlığının (”Öğrenme Süreçlerinde Dijital İçerik ve Beceri Destekli Dönüşüm”) dijital işlere ayrılmış oluşundan anlıyoruz ki MEB çıtayı bu kez başkası için değil kendisi için yükseğe koymuş. Muasır medeniyet denen tek dişi kalmış canavarı, aynı canavarın dişiyle alt etmeye azmetmiş. Batı’nın tekniğini alarak kendi medeniyetini yükseltme güzafının yeni şahikasına dijital merdivenle çıkacak. Türlü çeşitli dijital araç-gereçle soyut emellerine kavuşacak. 

Heyhat, yine somut hedef yok. Bunca dijital taklavat hangi somut kazanımları sağlayacak da “üretim, sorunlara çözüm geliştirme ve hayallerini hayata geçirme” amaçlarını gerçekleştirecek, meçhul. (sf. 72) Cümlelerin arasına sıkıştırılmış ”yenilikçi çözümler geliştirme, kendi meraklarını giderme, katılımcı olma, deneyimleme, sorgulama, tasarımsal düşünme, kavramsal öğrenme” (sf. 72) gibi içerik taklidi yapan terimler, öğrenci kazanım hedefleri bakımından değil vaat edilen bir öğrenme ortamının sağlayacağı özellikler bakımından bağlantılandırılıyor. Bu lafı dolandırma mesaisi tek kelimeyle bir kinaye inşasından ibaret. Öğrencinin neyi sorgulayıp neyi deneyimleyeceğine ilişkin hiçbir açık ipucu yok. Böylece MEB, vizyon belgesini okuyanın çağrışım belleğinde bu terimler neye karşılık geliyorsa onu demek istemiş oluyor.

Bu adı fiyakalı konu başlığı altında iki grup hedef olmayan ‘hedef’ belirtilmiş. Birinci grupta ”dı̇jı̇tal içerik ve beceri̇ ekosistemi”nin küme elemanlarını sıralamış MEB. ”Ulusal Dijital İçerik Arşivi” oluşturacak, ”içerik geliştirme ekosistemi” kuracak, ”dijital içerikleri etkin olarak kullanma ve geliştirme kültürü̈ edinmiş̧ lider öğretmenler” yetiştirecek, böylece ”bu kültürün okullarda yaygınlaşmasını” sağlayacak, ”dijital materyaller ile basılı materyalleri” ilişkilendirecek, ”öğretmenlere bunların etkin kullanımıyla ilgili destek materyaller” sunacak, ”dijital materyallerin ana öğretim materyali olarak kullanılmasını” yaygınlaştıracak. (sf 74)

MEB heyecanını gizleme gereği duymuyor ama neye heyecanlandığını ne kendisi biliyor ne biz biliyoruz. Bunca dijital yığınağın neye hizmet edeceğine ilişkin tek bir söz yok. Sonuncusu hariç: ”Öğrencilerin PISA gibi uluslararası sınavlarda arzu edilen sonuçları alabilmeleri için üst bilişsel becerileri destekleyen yeni nesil dijital ölçme materyalleri geliştirilecektir.” (sf. 74) MEB bu cümleden şu anlaşılsın istiyor: ”Dijital araç-gereç sayesinde öğrenciler PISA sınavlarından daha iyi sonuç alacak.” Oysa bu laf dolaşıklığında sakladığı kasıt şu: ”Ben şimdi öyle bir dijital ölçme materyali yapacağım ki PISA sınav sonuçlarını daha yüksekmiş gibi hesaplayabileceğim.”

MEB bizi de öğrencileri de aldatacağını ve bunu da dijital araçlarla yapacağını söylüyor. Yeryüzünde ”ölçme materyallerinin üst bilişsel becerileri desteklemesi” diye bir şey yok. Oluru da yok. Her şey zamanla (yöntem ve araçların gelişmesiyle) daha hassas ölçülebilir. Fakat ölçme, ölçülen özelliği daha iyi yapmaz. MEB bize ölçümleri daha hassas yapacağım demiyor; dijital ölçümlerle mevcudu daha iyiymiş gibi göstereceğim diyor. Dijital araçlar karşısında bunca heyecanlanmasının sebebi bu. İdeolojik verimi yüksek bir malzeme bulduğunu sanıyor. Ve bu malzemeyle, malzemenin mucitleri dahil hepimizi kandırabileceğine inanıyor.

İkinci grupta ‘hedef’ niyetine sayılan düzenlemelerin ise birer idari talimattan ibaret olduğunu grubun özet başlığı ele veriyor: ”Dı̇jı̇tal Becerı̇lerı̇n Gelı̇şmesı̇ içı̇n İçerı̇k Gelı̇ştı̇rı̇lecek ve Öğretmen Eğı̇tı̇mı̇ Yapılacak.” İfade bozukluğuna takılmasak bile dijital beceri eğitimi ile ortalığı dijital araç-gereçle doldurma arasında bir ayrım yapılmamış olmasına takılmak zorundayız. Ayrıca, öğretmen emeğinin bir de bu alanda sömürülecek oluşu da gözden kaçacak gibi değil.

MEB, dijital donanım planını bir an önce hayata geçirmeye kararlı. Beklenti yüksek olunca heyecan, heyecan yüksek olunca da iddia yüksek oluyor. MEB’e bakacak olursak ”güvenli internet, siber güvenlik, siber zorbalık ve veri güvenliği gibi kavramlar ilkokul derslerinin kazanımı haline getirilmiş̧.” (sf. 75) Buradaki laf cambazlığı şu: Bu kavramlar, ‘kazanım hedefleri’ arasına konmuş olabilir (kağıt üstünde biryerlerde); velakin MEB, bu cümleyi okuyan ‘bu kavramlar çoktan hayata geçti’ diye anlasın istiyor. Geriye kala kala ”izleme ve değerlendirme çalışmalarıyla erişi ve edinimleri takip edilecek, gerekli iyileştirmeler” kalmış meğerse. Hem eksik hem bozuk bu cümlede dijital ibaresi yer almıyor ama o kadarını tamamlayabiliyoruz.

Sonrasında MEB işi yine öğretmenlere yıkıyor. Biçare öğretmenler, içerikten yoksun bir yığın dijital düzenek öğrenmek ve öğretmek zorunda bırakılıyor. ”Bilgisayarsız ortamda algoritmik düşünce öğretimine yönelik, yüz yüze hizmet içi eğitimlere” girecekler, ”öğrencilerle birlikte, kendilerine bilişimle üretim becerileri kazandırmaya yönelik olarak, kodlama ve 3D tasarım etkinliklerine” katılacaklar, ”dijital eğitim konusunda kendilerini geliştirmelerine yönelik olarak içerik videoları ve çevrimiçi atölyelerden” faydalanacaklar, ”matematik, fen bilimleri, fizik, kimya, biyoloji, türkçe, sosyal bilgiler, coğrafya gibi derslerin öğretmenleri, disiplinler arası proje yapımı, 3D tasarım ve akıllı cihaz gibi alanlarda yüz yüze atölye eğitimleri” alacaklar. (sf. 75) Somut hedefi olmayan soyut amaçlardan bir performans yaratması bekleniyor öğretmenden.

Bu şartlar altında bu maceranın da yabancı dil eğitiminde olduğu gibi fiyaskoyla sonuçlanacağından şüpheye mahal kalmıyor. Her teknolojik zımbırtıyı kendi ideolojisine araç edebileceğini zanneden MEB, dijital donanımdan büyük verimler bekliyor. Meselenin teknik olduğuna iman etmiş. Ben kimim, hayatta ne yapmak istiyorum, kim olmaya ne olmaya çalışıyorum sorularını hiç sormamış. Cevapların hepsini daha sormadan öğretmişler. Sınava kopyayla giriyor ve bunu büyük meziyet addediyor. Buna rağmen sınavdan çakıyorsa, adı batısıca öğretmen ona taktığı için çakıyordur; kendisinin bir kusuru kabahati olamaz.

Sonuç (Mutsuz Son): Maksat Neydi, Akıbet Ne Oluyor?

Bu bölümde, MEB 2023 Vizyon Belgesi’nin ne maksatla yazıldığı bir kez daha vurgulanıyor ve yol açtığı, açacağı tahribatın – MEB’in dolaysız söylemeye yanaşmadığı – niteliği özetleniyor.

Milli Eğitim Bakanlığı’nın gerçekten bir vizyonu var mı?

MEB 2023 Vizyon Belgesi, ‘önsöz’ yerine ”Sözün Önü” tabir edilmiş bir sunuş bölümüyle başlıyor. Yapmacıklıktan kurtulabilse üslup denemesi sayılıp hoş görülebilecek bu talihsizlik, belgenin sonuna dek yakamızı bırakmıyor. Belgenin sonunda, bu kez de ‘sonsöz’ yerine ”Sözün Sonu-İşin Başı” tabiriyle bir sayfalık kısa bir sonuç bölümü kaleme alınmış (sf.128). Barındırdığı dilbilgisi ve anlam hatalarıyla beraber sayfalarca düzeltmeye muhtaç. Maksat bulanık olunca, sözün kısası bile ayıbı örtmeye yetmiyor. Cümle cümle şerh etmek lazım ki riyakarlık faş olsun.

”Eğitimin anlamı, içinde bulunduğu çağdan etkilenir. Yaşadığımız çağın koşullarını çocuklarımızın bugünü̈ ve geleceği için anlamlı kılmak öncelikli vazifemizdir. Temel sorumluluğumuz ise kültürel kodlarımız üzerine inşa ettiğimiz medeniyet iddiamızın yenilenerek dönüşmesidir.”

• MEB, içinde bulunduğu çağdan etkilenmiyor. Aksine, etkilenmemekle övünüyor. Dahası, yaşadığı çağla ilişki kurmamayı büyük meziyet addediyor. Öyle olmasa ülkenin genç zihinlerini dünyadan yalıtıp kendine benzemeyen herkese düşman etmekten başka hedefi olmayan bir vizyon belgesini hazırlamazdı. Etkilenmek şöyle dursun, yaşadığımız çağı etkilemek peşinde. Böyle bir güç vehmediyor kendinde. ” Yaşadığımız çağın koşullarını çocuklarımızın bugünü̈ ve geleceği için anlamlı kılmak öncelikli vazifemiz” derken kastettiği, bu çağı biçimlendiren hesaba alınır koşullardan biri olmak. Bu koşul, MEB’e göre, akıl, mantık, ve evrensellikten ‘kurtarılmış’ bir neslin eliyle oluşturulacak. Bu yüzden ”kültürel kodlarımız” dediği ama ne olduğunu bilmediği hayali bir temelin üstüne medeniyet inşası iddia ediyor. Hem de yenilenip dönüşerek. Kibrin bu kerte ölçüsüzü eğitimden sorumlu bir devlet dairesinin değil, olsa olsa arife de maarife de düşman bir despotun karakteridir.

”2023 Eğitim Vizyonu, toplumumuzun ortak geleceği paydasında her kesimde seslendirilen daha iyi bir eğitim beklentisine ilişkin kaygı ve umudu temsil etmek iddiasındadır.”

• Ortak gelecek veya ortak payda MEB’in umurunda olsaydı, müfredattan evrim veya cinsiyet eşitliği başlıklarını çıkartmaz, zorunlu din dersini ise zorunlu olmaktan çıkarırdı. Toplumun her kesiminin üzerinde ittifak etmediği konuların hazır ve basit çözümleri bulunmayabilir. Fakat o çözümler bulununcaya dek başvurulacak yöntemler vardır. Örneğin, çekilme (opt-out) olanağı tanırsınız; insanların bu konularda tavır almak için daha geniş bir zaman ve bilgi yelpazesine erişmesine fırsat yaratırsınız. Herkesi emir-komuta zincirine bağlamazsınız. Eğitim askerlikten biraz uzaklaşır. O zaman belki ciddiye alınacak bir söz etme imkanı zuhur eder.
• Bu cümlede iyi gizlenmiş derin mesele, MEB’in toplumun ortak paydası ifadesini açıkça telaffuz edemeyişidir. Öyle der gibi görünüyor. Ama öyle demiyor, ”ortak geleceği paydasında” gibi muğlak bir tabir kullanıyor; ”noktasında” diyecekmiş de kopya olduğu çakılmasın diye kelimeyi değiştirmiş. Ve bozuk başladığı cümle bozuk devam ederek ”her kesimde seslendirilen daha iyi bir eğitim beklentisine ilişkin kaygı ve umudu temsil etmek iddiasındadır” derken de ikiyüzlülüğünü ifadenin müphemliğiyle örtmeye çalışıyor.
• Anlamca, MEB’in her kesimin ”kaygı ve umudunu” temsil etmediğini biliyoruz. Bu konuda yalan söylemekten vazgeçmeyeceklerini de anlıyoruz. Dilbilgisi yönünden ise, cümleyi ”kaygı ve umut” terimleriyle değil, ”umur ve umut” terimleriyle kurmaları gerekirdi. Nereden çevirdilerse, İngilizcesi concern olan bu kelimeyi sözlükte ilk karşılarına çıkan karşılığa bakarak kaygı etmişler. Oysa burada concern, umur anlamında. Umur etmek, yani önemsemek, ilgilenmek, özen göstermek. MEB’den bu özeni bekliyor muyuz? Belli ki beklememek gerekiyor.

”Söz konusu iddianın toplumsal mutabakat üzerine kurulu yol haritasını sunmak, hedef ve eylemlerimizin ana eksenini tanımlamaktadır.”

• ”Söz konusu iddia” neydi, bir kez daha belirleyelim: MEB, ‘kültürel kodlarımız’ dediği hayali bir temel üstüne, halihazırda yüksekliğinden şüphe etmediği ‘medeniyetimizi’ dönüştürerek yüceltecek yerli ve milli ama her nasılsa bütün insanlığa hitap edebilen nesiller yetiştirecek. Öyle ki dünya bu mümtaz neslin ‘yeniden dirilttiği’ mutena medeniyetinin uyruğuna ve hatta buyruğuna girecek. Kendi hayal aleminin cezbine kapılıp aklıselimden kopmuş bir MEB’in ”toplumsal mutabakat” sözleri etmesi basit bir samimiyetsizlikten ibaret görülemez. Burada ağır bir aldatma politikasıyla karşı karşıyayız. Yüksek ahlak olarak tanıtılan bir entrikayla. Kendine taraf olmayanı bertaraf etmekle övünen bir imha harekatıyla. MEB ”hedef ve eylemlerinin ana eksenini” toplumsal mutabakat değil, düşmanlaştırma ekseninde ”tanımlamaktadır.” Yetişmekte olan genç zihinleri bu düşmanlaştırma politikasının neferleri haline getirmekten gurur duyarak.

”Bugünün sorunlarına çözüm üretirken yarını tehlikeye atmadan, dünün çözümlerini mükemmelleştirmeden, yeni bir anlayış̧ yaratarak bizden olan ama aynı zamanda bizden farklı çocuklar yetişmesi için ortak bir hedefe ilerleyeceğiz.”

• Cumhuriyetin yüzüncü yılını gözüne kestiren bir propaganda broşürünün vizyon (tasarlanmış bir geleceğin, gerçekleşmiş olsa nasıl olacağının tarifi) iddiasıyla yazılmasını, sosyopolitik paradigmayı değiştirme hamlesini bir vitrin süsüyle şirinleştirme çabasına yormak gerek. Milli Eğitim Bakanlığı’nın gerçekten de bir vizyonu var ve şu anda attığı her adım eğitim alanını geri dönüşü zor bir yola sokarak biçimlendiriyor. Gözü kendi ideolojisinden kamaşmış MEB, nesneleştirdiği genç özneleri birer boş tabela (tabula rasa) gibi görüyor. Zannediyor ki öğrencinin kafasını ne ile isterse onunla doldurabilir. İnsanın, hele de genç insanın kendiliğinden öğrenme eğilimini ve kapasitesini yok sayıyor. Bu gibi ideolojik programları ilk kez günümüzün MEB’i uygulamıyor. Fakat sosyolojik toplum kesimlerini sosyal kırılma hatlarına bölme işlemi ilk kez mevcut bakanlığa nasip oluyor.

”2023 Eğitim Vizyonu, yukarıda ifade edilen duygu ve düşüncelerle kaleme alındı. Uzun ve yorucu bir çalışmanın ardından ortaya bir yol haritası çıkarıldı. Ekip olarak bir maraton koştuğumuzun bilinci içinde gayret sergiledik. İyi niyetle yapılan her yapıcı uyarıyı dikkate aldık. Sonunda, herkesin kendinden birçok katkı ve nokta bulacağı bir çerçeveye ulaşıldı.”

• Mevcut hükümetin herhangi bir uyarıyı dikkate aldığı bugüne dek görülmedi. Hükümetin ve bakanlıklarının politikası, tepeden indirme düzenlenmelerin yüksek sesle çığırtkanlığını yapanları nemalandırmak, çığırtkanlık etmeyenleri nemalarından mahrum etmek, eleştirenleri ise cezalandırmaktan ibaret. MEB’in başına bakan sıfatıyla atanmış memurun siyasi sorumsuzluğu, başkalarının ne dediğini işitme zahmetini ortadan kaldırıyor. Üstelik, memur-bakan, bu sorumsuzluktan kalkarak hangi uyarının iyi niyetli olduğuna karar verme cüreti de bulabiliyor. Gönül isterdi ki Türkiye ölçeğinde bir coğrafyanın insanları eğitim sahasında ”Bârika-i hakikat, müsâdeme-i efkârdan doğar;” sözünü düstur edinebilsin. MEB, bu düsturu edinmenin önündeki ilk ve büyük engellerden biri.

”Her gün hatırlamalıyız ki, bu bir yolculuktur. 2023 Eğitim Vizyonu’nun ışığında sunulacak öneriler, daha nitelikli çalışmalar yapmamıza katkı sağlayacaktır. Yazılan eylemleri acele etmeden ama hedeflenen hiçbir maddeyi ertelemeden, öngörülen takvimde tek tek uygulamaya geçireceğiz. Gerçekleştirilen her sürecin etki analizlerini yapacağız. Alınan mesafeyi belirli aralıklarla milletimizle paylaşacağız.”

• MEB, eğer bir öneri sunulacak olursa, o önerinin de 2023 Eğitim Vizyonu’nun ışığında olması gerektiği yönünde baştan kulağımızı büküyor. Kim ne derse desin bildiği yoldan şaşmayacağını böbürlenerek ifade ediyor. Kendi çalıp kendi oynayacak. Bağımsız izleme-değerlendirme usulüne başvurmayacak. Kendi programının etki analizini yine kendisi yapacak. Öğrencilere ve bize kala kala bu propaganda marşının nakaratlarına eşlik etmek kalacak.

”Kısacası, 2023 Eğitim Vizyonu’nun sorgulanması ve eleştirisi kendi içimizde hiç sonlanmayacak.”

• MEB, dünya literatürüne kendi içinde eleştiri diye bir tür hediye ediyor. Bu başarıyı ilk kim kutlayacak, hep beraber göreceğiz. Oysa bunun doğru adı, nerede neyi yanlış yaptığını hiç sormamak, kadim medeniyet akıldanelerinin kuyruğundan ayrılmamak, çünkü yanlış yapacağına ihtimal bile vermemek. Hakikate inanmayı bile beceremiyor MEB, inancını hakikat diye zorla kabul ettirmeye çalışıyor.

”Emeği geçen, katkı sağlayan, dua eden, umut veren herkese çok teşekkür ederiz. Biliyoruz ki, işimiz asıl şimdi başlıyor.”

• MEB’in birşey bildiği yok. Bilmek; akılla, araştırmayla, sınamayla olur. İdeolojik program yürütmek bilgi gerektirmez. Kulaktan duyduğu kadarıyla hükmetmeyi becermek, yeter. Arasıra bilenlerden akıl sorar gibi görünebilir, zevahiri kurtarma kabilinden. Öğrenme maksadı yoktur bu gibi akıl sormalarda. İdeolojik eksik bırakıp bırakmadığını tartma gayesi vardır. Duyduklarıyla uyuşanları alıp uyuşmayanları kulak arkası edeceğini kendi resmi belgesinde kendi ağzıyla ilan ediyor.
• Vizyon belgesini ”işimiz asıl şimdi başlıyor” diye retorik bir cümleyle bitirmek, emrin ifasına yönelik bir taahhüt. Yirmibirinci yüzyıl başında Türkiye’de yaşayan kırk milyon gencin bir yarısını diğer yarısına düşman etmekle, tamamını dünyadan koparıp yalıtmakla ve akranları gözünde küçük düşürmekle tarihe geçecek bugünün vizyoner Milli Eğitim Bakanlığı.